Les obstacles à la scolarisation inclusive
Intervention en table ronde, le 3 décembre 2025, Paris, CNAM
Journée de Trisomie 21 France : Scolarisation des enfants avec trouble du développement intellectuel : débattons et agissons ensemble
Le texte ci-dessous est le développement de cette intervention
Je me contenterai ici de
pointer et d’identifier quelques obstacles à la mise en place ou au
développement de la scolarisation inclusive, qui pourraient être autant de
leviers sur lesquels et avec lesquels agir pour faire progresser la situation.
La première observation
que l’on peut faire, c’est qu’il y a un écart frappant entre la réalité du
phénomène inclusif à l’école et le discours qui est tenu sur l’école inclusive.
La réalité c’est quoi : des enfants handicapés non admis à l’école, des
moyens et des ressources qui ne suivent pas de la part de l’administration
scolaire, un manque flagrant d’AESH dans les conditions d’accueil
d’aujourd’hui, des dispositifs collectifs qui peinent à s’installer dans les
établissements scolaires, des discours non inclusifs de la part de nombreux
professionnels, etc… On pourrait en allonger la liste indéfiniment. Concernant
cette réalité, concrètement vécue par nombre de familles et d’enfants, il y a
un discours qu’on pourrait croire naïvement optimiste, mais plutôt réellement
mensonger.
Le discours officiel ne
porte pas sur les enfants exclus. mais les discours portent sur la croissance
du nombre d’enfants inclus, dont la croissance est davantage due à
l’élargissement des catégories du handicap, preuves en sont le maintien du
nombre d’enfants en établissements spécialisés et les revendications
d’augmentation du nombre de places dans ces institutions. Le discours sur les
dispositifs spécialisés (ULIS, UEE) les assimile à des dispositifs inclusifs,
quand bien même le temps de scolarisation partagé est réduit au minimum et
soumis au chantage de la conformité de l’élève concerné aux normes en vigueur.
Alors non, l’école inclusive n’est pas là. Discours et principes dans les
différents textes sont satisfaisants pour la plupart. Mais le discours
politique et administratif masque délibérément les impasses dans lesquelles on
se trouve dans un discours qui crée une réalité alternative, celle d’une école
inclusive. La dénonciation de cette imposture me semble être un élément sans
lequel le développement de l’inclusion stagnera.
Le deuxième point, et là
c’est sans doute encore plus inquiétant, c’est que l’on s’escrime à bâtir une
école et une société inclusive dans un environnement et une société qui donnent
des signes selon lesquels les principes inclusifs sont de moins en moins
partagés. Les inégalités s’accroissent entre les plus riches et les plus
pauvres, elles sont aujourd’hui non seulement admises, mais justifiées, voire
même promues. Il est bien loin le temps de la lutte contre les inégalités. La
croissance de la pauvreté et de l’extrême pauvreté, la vie dans la rue sont
devenues des banalités dans l’indifférence de plus en plus générale. Les
derniers résultats des évaluations scolaires mettent en évidence une
ségrégation de plus en plus importante entre les établissements scolaires. On
pourrait là aussi à l’infini lister des attitudes, des valeurs qui vont à
l’encontre d’une philosophie sociale inclusive.
Mais une société qui
valide les inégalités, qui les produit, qui valide et produit de la ségrégation
et des discriminations, qui a oublié ce qu’il en était de la cohésion sociale
pour privilégier les intérêts des uns au détriment des autres, une telle société
ne peut être qu’en échec quand elle parle d’école inclusive. Les initiatives
locales de parents, de professionnels, d’équipes sont le plus souvent
admirables, et modifient le plus souvent le micro-contexte d’une scolarisation.
Elles ne peuvent suffire à faire évoluer les choses. Une des réponses à ce
niveau est la politisation de la question de l’école et de la société
inclusives, et dans le maintien politique de la préoccupation de la cohésion
sociale.
L’inclusion, ou le
mouvement inclusif, reste dans des limites restreintes, tant que les modèles
explicatifs du handicap ou des situations de handicap n’évoluent pas. On n’a
pas encore en définitive liquidé l’héritage d’une vision individuelle et
biomédicale des explications du handicap. On en est encore à cette répartie
qu’on trouve dans le film « Les intouchables » : « Pas de
bras, pas de chocolat ! ». Oui bien sûr les choses ont changé. Mais
spontanément, intuitivement, on va attribuer les difficultés d’une personne
handicapée à vivre dans le monde dit « ordinaire » aux
caractéristiques physiques ou mentales qu’elle présente. Les croyances restent
encore très fortes que c’est de la responsabilité de l’enfant ou de la personne
handicapée si celle-ci n’est pas en mesure de pouvoir réaliser une habitude de
vie aussi banale que celle d’aller à l’école par exemple. Ne pas pouvoir aller
à l’école serait dû à un comportement anormal, à une anomalie organique, à des
capacités cognitives un peu moins performantes, à des écarts avec une norme
idéal-typique.
Rarement (de plus en plus
souvent quand même), ce sont les conditions de fonctionnement de l’école
(méthodes, rythmes, contenus, attitudes…) qui sont remises en cause pour
dire : iel ne peut pas aller à l’école parce que l’école n’est pas adaptée
à ses caractéristiques. Une autre preuve de la persistance de ce modèle
individuel : on entend fréquemment les termes de « situation de
handicap intellectuel ». C’est certes une tentative de se décentrer de la
responsabilité individuelle en parlant de situation, mais immédiatement on
rabat la question sur l’individu défaillant dans tel ou tel domaine. Les
situations de handicap se situent à l’école, dans le travail, dans les
transports, les situations ne sont pas intellectuelles.
Etant formateur sur un
modèle écosystémique qui s’appelle le Modèle de Développement Humain -Processus
de Production du handicap, je ne peux que plaider pour un changement de modèle
de pensée concernant l’approche conceptuelle et pragmatique du handicap. Ce
modèle définit et décrit les situations de handicap, inversement les situations
de participation sociale, non pas dans l’individu, ni dans l’environnement,
mais comme le résultat des interactions entre les caractéristiques de
l’environnement et les caractéristiques de la personne dans ce qui y est nommé
« habitudes de vie ». Les habitudes de vie sont des activités de la
vie courante comme se déplacer, communiquer, prendre soin de soi, et des rôles
sociaux comme aller à l’école, avoir des loisirs, avoir des relations
interpersonnelles. Lorsqu’une habitude de vie est empêchée, comme ne pas
pouvoir aller à l’école, c’est parce que entre la personne et l’individu, ça ne
matche pas.
La solution n’est pas,
comme cela s’est toujours fait, de modifier la personne pour qu’elle s’adapte à
l’environnement, mais aussi de faire que l’environnement s’adapte aux
différences, à la diversité des personnes. On pourrait tout simplement appeler
cela « accessibilité ». Une appropriation de ce modèle (ou d’un
autre) me semble être un incontournable pour changer de modèle conceptuel du
handicap, et considérer que l’exclusion d’un enfant de la scolarité dépend au
moins autant du fonctionnement de l’école que du fonctionnement de l’enfant.
Einstein disait : « Le monde que nous avons créé est le résultat de
nos pensées. Il ne peut pas être changé sans que l’on change notre manière de
penser » Un tel changement de paradigme a bien sûr des conséquences et des
effets sur les pratiques professionnelles et organisationnelles.
Premièrement, il s’agit
de renoncer à ce que des enfants différents, quelles que soient les
caractéristiques de leurs différences, voient comme condition de leur inclusion
de cesser d’être différents. Les justifications de l’exclusion de ces enfants
de l’école portent encore trop souvent (sinon toujours) sur les écarts
qu’auraient ces enfants par rapport à la norme d’un élève idéal-typique :
écarts de niveau, écarts de comportements, etc.
Eh bien non, il n’y a pas à attendre que ces enfants deviennent
« normaux » au regard d’une institution pour les scolariser. Il y a à
s’interroger sur ce qui peut être fait par l’école, dans la classe, par les
enseignants, pour permettre à ces enfants de faire des apprentissages cognitifs
et sociaux. La perspective de ce que l’on appelle aujourd’hui les pratiques
d’accessibilité universelle de l’éducation ou des apprentissages me semble être
un piste des plus pertinentes pour une transformation des pratiques inclusives.
L’accessibilité universelle est la conception a priori, en amont, d’une
approche qui se soucie de l’accès de tous les élèves aux apprentissages, de
telle façon qu’il y ait le moins possible l’obligation de remédier ensuite aux
difficultés rencontrées par certains des élèves.
En second lieu, il
convient de déplacer le centre de gravité des accompagnements et des
interventions. L’intégration, puis l’inclusion des enfants handicapés ont été
conçues dans un cadre des modèles individuels d’explication du handicap, comme
des réponses individuelles. La condition de scolarisation était de doter
l’élève concerné de moyens de réduire l’écart entre ce qu’il était et ce qui
était attendu. D’où l’importance accordée aux réponses individuelles de
réadaptation et de rééducation, afin de tenter de combler et réduire les
différences, et ramener l’enfant au plus près de la norme. D’où encore la
présence requise d’une AESH pour compenser l’écart entre l’enfant et les autres
enfants de la classe. Avec un changement de modèle d’explication du handicap,
si la compensation reste un élément incontournable, c’est de l’accessibilité et
de l’accès réel à l’enseignement qu’il s’agit, autrement dit aux modifications
et évolutions structurelles de l’enseignement. C’est une reprise de
responsabilité pour les enseignants, qui ont été amenés progressivement à se
démettre de leurs compétences en externalisant les réponses individuelles
auprès des enfants handicapés.
Je voudrais maintenant
évoquer un troisième point qui me semble fondamental. Il était classique et
habituel qu’un enfant handicapé était considéré comme un enfant
« malade », un enfant dont le corps ou l’esprit ne fonctionnaient pas
bien, et que par conséquent il soit un patient, qu’il soit un objet de soins
médicaux et paramédicaux. Bien sûr les soins sont une réalité et une nécessité
pour tous, à un plus ou moins grand niveau selon les caractéristiques physiques
ou mentales de chacun. Mais il n’y a pas
de raisons de réduire une personne à être un « patient », à être un
objet de soins. Dans le cadre des évolutions internationales concernant les
personnes handicapées, a été affirmé un principe fondamental : toute
personne (handicapée ou non) est un sujet de droit, à égalité avec les autres.
C’est ce qu’affirme avec force la Convention sur les Droits des Personnes
handicapées, signée à l’ONU en 2006. Tout enfant à le droit (l’obligation
éthique et politique) d’aller à l’école. Avoir des caractéristiques particulières
n’est en rien une raison d’exclusion. Et c’est aux politiques publiques de
faire en sorte que cela soit. Ce qui signifie concrètement que le développement
de la scolarisation inclusive n’adviendra qu’avec des plaidoyers, des lobbying,
des pressions de toutes sortes.
Il y aurait évidemment
beaucoup d’autres points à développer pour identifier les obstacles qui se
mettent au travers de la route de la scolarisation inclusive, et identifier
également par conséquent comment surmonter ces obstacles pour crever ce plafond
de verre persistant. Les points que je viens de développer sont insuffisants,
mais ils sont incontournables.
Et pour répondre à la
question qui m’est posée pour la conclusion de cette table ronde :
« peut-on rendre l’école inclusive sans transformer le
système ? », ma réponse est évidente dans ce que je viens de
présenter : oui, l’école ne pourra mettre en œuvre une scolarisation
inclusive sans transformation de plusieurs systèmes, plus précisément trois
systèmes : le système personnel avec les croyances, les représentations et
les concepts qui font obstacles aujourd’hui ; le système éducatif, qui
aurait sa révolution copernicienne à effectuer, en s’adaptant aux élèves et à
leur diversité plutôt que d’attendre qu’ils se conforment à la norme en
vigueur ; le système sociétal enfin, où il s’agit d’agir à rebours de
certaines tendances qui font obstacle comme l’accentuation des inégalités, des
injustices, des discriminations et du rejet de l’autre.
Je n’ai donné ici que des
réponses théoriques, que vous allez trouver loin du terrain, abstraites. Mais
ce que je vois aussi, en particulier à travers les réseaux sociaux, que de
nombreuses et riches initiatives convergent avec ce que je viens de présenter,
sur un terrain concret cette fois. Ces initiatives viennent des familles, des
accompagnants, d’entrepreneurs du social, de différents organisations et
services. Ces initiatives alimentent bien évidemment les évolutions
conceptuelles. Et je crois que c’est la conjonction des deux évolutions qui
changera les choses pour avancer vers une scolarisation inclusive.
