Les externalisations du handicap

Les injonctions politiques, validées sur le plan international (voir en particulier la Convention des Droits des Personnes Handicapées, ONU, 2006) insistent sur les perspectives inclusives et de participation sociale. En France, de nombreux textes réglementaires, des dispositifs divers et variés, des évolutions d’offres de services, de nouvelles organisations, de nouvelles représentations du handicap, etc., convergent vers cette perspective. On pourrait évoquer à ce niveau une « internalisation » du handicap dans les institutions faites pour tous et toutes, d’une prise en compte (une accommodation) du handicap et des problématiques humaines y afférant dans ces institutions dites « ordinaires ». Mais malgré des évolutions significatives, on observe toutefois, comme dans l’école, des phénomènes qui ne relèvent nullement de cette « internalisation », mais au contraire d’une « externalisation » du handicap dans et hors de l’institution scolaire, alors même que cette externalisation se prétend internalisation, que l’exclusion se prétend inclusion.

L’internalisation du handicap au sein du système éducatif signifierait et se traduirait par : l’accueil inconditionnel de tous les élèves, l’adaptation technique et pédagogiques à tous les élèves, des aménagements d’accessibilité, etc. Or tout ceci ne se réalise pas, ou trop peu. En conséquence, des dispositifs d’orientation, insidieusement, se mettent en place, qui externalisent, à l’extérieur ou à l’intérieur du système, les problématiques du handicap et les réponses à apporter aux élèves handicapés : le système éducatif n’incorpore pas, ou trop peu, dans son fonctionnement, ni le handicap, ni les élèves handicapés, loin donc de s’approprier les perspectives d’inclusion et de participation sociale. Il y a plusieurs modalités d’externalisation.

Une première modalité d’externalisation est directe et pérenne : il s’agit de l’exclusion des élèves handicapés de l’école, du refus de les scolariser (ou alors sous condition expresses), et des préconisations de les orienter vers des dispositifs spécialisés « faits pour eux ». Cette externalisation se voit de multiples façons, plus ou moins institutionnalisées : malgré l’obligation réglementaire de scolarisation, celle-ci est par exemple soumise à des exigences de temps partiel, à la présence d’une AESH, etc. On voit aussi d’un autre côté se développer un argumentaire sur le manque de places en établissements spécialisés, justifiant ainsi d’une légitimité à ne pas mettre en place les dispositifs inclusifs, qui exigeraient des moyens matériels et humains, des formations, une autre conception de l’organisation institutionnelle, etc. Une externalisation plus soft consiste à l’instituer à l’intérieur du système, en mettant en place des dispositifs comme les ULIS ou les UEE. Les élèves sont là bien présents dans l’enceinte scolaire, mais comme entité séparée, qui peine à participer aux activités des autres élèves, et qui a ce titre méritent bien d’être à part, discriminés.

Une deuxième modalités consiste à déléguer la fonction pédagogique d’adaptation à d’autres professionnels. C’est le cas bien souvent de la mission dévolue aux AESH. Qu’il s’agisse de rendre accessible l’enseignement dispensé ou de compenser les insuffisances de capacités de l’élève concerné, leur présence peut dispenser l’enseignant.e  de se préoccuper des différenciations pédagogiques nécessaires, non seulement à l’élève concerné mais aussi à bien d’autres élèves.

Une troisième modalité enfin consiste à se délester des réponses pédagogiques à rechercher vers l’extérieur, en particulier vers des réponses « soignantes », validées sous l’étiquette de « traitements ». L’orthophonie est à ce titre un traitement fréquemment sollicité, afin de pallier et corriger des troubles qui ne feraient pas partie des profils d’élèves susceptibles d’être scolarisés, en faisant d’eux des objets de soins, et non plus des élèves.

Ces pratiques d’externalisation font obstacle à la scolarisation et la participation des élèves à l’école, les excluant de ce fait de leur normalité en tant qu’élèves.

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Si l'école était inclusive, faudrait-il des AESH ?

Question provocatrice bien évidemment  ! Car aujourd’hui, au regard du fonctionnement de l’école et des systèmes d’enseignement, les élèves en situation de handicap ne trouvent souvent pas de place dans les classes sans la présence d’un·e AESH : comportement problématique, manque d’autonomie, adaptation des contenus d’apprentissage, étayage de la communication, etc. constituent des écueils insurmontables pour nombre d’enseignants. Et dans ce registre, le travail des AESH est admirable, alors qu’iels ne bénéficient d’aucune reconnaissance sociale. Les AESH permettent que des enfants en situation de handicap soient présents dans les classes : sans eux·elles, les élèves concernés ne seraient pas scolarisés, resteraient à domicile (comme c’est encore partiellement le cas, faute d’AESH) ou seraient orientés vers des structures spécialisées. En leur absence, bien souvent l’élève handicapé ne peut être scolarisé, ou alors avec réticences, difficultés et sans adaptations.

 Inclusion et autorégulation

Les dispositifs d’inclusion ont fait la preuve de leur difficultés, voire de leur échec, à véritablement inclure des élèves handicapés, et surtout à transformer l’institution scolaire en école inclusive. Les AESH, malgré leur bonne volonté et leur savoir d’expérience, leur indispensable présence pour permettre la présence d’enfants dans l’école et dans la classe, malgré aussi des conditions déplorables de travail, sont à la peine pour favoriser les apprentissages des élèves et les rendre autonomes dans leur « métier » d’élève. Le puits sans fond des demandes des affectations des AESH auprès des élèves handicapés se heurte aux refus politico-administratifs, mais aussi au manque de preuves de l’efficacité de l’action pour faciliter les apprentissages. Certes, ces élèves peuvent ainsi être présents dans la classe, mais sans y être vraiment intégrés en raison de la présence proche et permanente de l’AESH ; certes ils peuvent se socialiser quelque peu, mais ils ne sont pas dans de bonnes conditions d’apprentissage. Les AESH évitent en fin de compte au système d’enseignement de s’adapter aux élèves concernés. C’est ce que met en évidence un article de M TOULLEC : l’AESH, aide ou écran à l’inclusion scolaire (revue en ligne Ressources n°22, juin 2020 https://inspe.univ-nantes.fr/revue-ressources)

De la compensation, faute d'accessibilité

 Compensation et accessibilité sont bien souvent, sinon toujours, considérées comme les deux faces d’une même pièce. A juste titre dans la plupart des cas. Ainsi, en ce qui concerne par exemple les transports en commun,  un fauteuil roulant, qui est de l’ordre de la compensation, ne peut-il avoir de sens que dans des dispositifs d’accessibilité de l’espace public des transports (quais…) et dans les véhicules (planchers surbaissés…). Mais l’image des deux faces d’une pièce peut être trompeuse : il arrive que la compensation dont est pourvue une personne dispense la société de mettre en place l’accessibilité, alors que parallèlement la mise en place de dispositifs d’accessibilité permet de minorer les compensations nécessaires. C’est dire que le rapport entre compensation et accessibilité n’est pas fixe et immuable, mais qu’il est flexible et que des changements dans l’un des domaines peut avoir des effets sur l’autre.

L'école inclusive entre compensation et accessibilité

L’un des obstacles majeurs au développement de l’éducation inclusive tient peut-être à la mauvaise répartition entre compensation et accessibilité dans les réponses à la scolarisations des élèves en situation de handicap, ou plus précisément au fait que c’est encore la compensation qui constitue le modèle dominant de réponses. Il ne faut pas s’étonner de ces pratiques : la société dans son ensemble a hérité de l’histoire de l’accompagnement des personnes en situation de handicap une approche compensatoire, qui la rend elle-même peu inclusive, mais réhabilitatrice, réparatrice, normative. A cela s’ajoute la tradition d’une école qui n’a pas eu l’habitude d’accueillir ces catégories de populations. Plusieurs phénomènes, plus ou moins visibles, attestent de la pérennité et du poids de cette approche dans les modalités actuelles de la présence des enfants en situation de handicap à l’école.

 L'inclusion, vue du côté financier

article publié dans LIEN SOCIAL, n° 1331, 17 janvier 2023

Un rapport sur « la scolarisation des enfants en situation de handicap », remis en avril 2022, vient d’être publié en ce début décembre, sous l’égide de l’Inspection Générale de l’Education, du Sport et de la Recherche. Curieusement, à la lecture du nom et des qualifications des rédacteurs, on ne manque pas d’être étonné : quatre des six rédacteurs sont issus du monde des inspecteurs des finances. Le ton est donné. Il s’agit là sans doute d’une bonne indication et de la confirmation d’une évolution des idéologies politiques dominantes : désormais, tous les secteurs de la vie citoyenne sont mesurés à l’aune de leurs coûts, de la gestion et de la comptabilité, et des économies à réaliser.

Les valeurs, longtemps débattues il y a vingt ans, qui présidaient à la loi de 2005 et à la volonté inclusive concernant les enfants en situation de handicap à l’école, ces valeurs également promues dans différents textes internationaux (convention des droits des personnes handicapées, ONU, 2006), sont jugées, et « ignorées » à l’aune de leur coût financier. Le droit à l’école, avec ce qui est nécessaire pour y accéder, devient illégitime dès lors que cela devient « trop cher ».

Une indifférence aux différences

L’école inclusive est censée porter attention aux différences. Mais le fait-elle vraiment, et dans quelles conditions ? Dans un certain nombre de situations, on a pu observer des évolutions significatives des modalités d’enseignement et d’accueil d’élèves aux marges des normes classiques de la scolarisation. L’accueil des élèves en situation de handicap ou d’élèves en grande difficultés, ou encore éloignés de la culture scolaire, a mis en évidence les ressources d’adaptation des enseignants à ces populations, dans la différenciation des modalités pédagogiques ou l’aménagement des conditions d’apprentissage. Non sans ambiguïtés.

Inclusion : tout va bien ! Vraiment ?

Inclusion : tout va bien ! Vraiment ? (ce que nous apprend le déconfinement)

Lors de la préparation du déconfinement et dans ses premiers jours, quand des enseignants ont été contraints de ne pas pouvoir reprendre l’école, quand des enfants handicapés n’ont pas pu être rescolarisés, une grande partie des politiques et des médias s’est empressée de lyncher leurs boucs émissaires, les professionnels, qui feraient là la preuve de leur mauvaise volonté, de leur rigidité mentale, voire de leur fainéantise. De cette façon, les politiques inclusives restent valides, mais elles seraient malheureusement contrariées par de mauvaises volontés. Ce lynchage n’étonne même plus, tant le discours dominant de ces politiques et de ces médias présentent des réalités aseptisées, réussies, sans difficultés. A la TV, les réponses à la pandémie (disponibilité du matériel, organisation des soins, régulations) se sont bien déroulées à tel point que le président de la République a même affirmé qu’il n’y avait pas eu de rupture d’approvisionnement de masques ; le déconfinement (retour à l’école, retour au travail, transports) se passe bien ; l’inclusion des enfants handicapé lors du déconfinement se passe bien, etc. Sauf que…

le trompe l'oeil de la scolarisation inclusive

Tribune : Le trompe-l'oeil de la scolarisation inclusive

publiée dans LIEN SOCIAL N° 1262 du 26.11.2019

La réalité des élèves en situation de handicap est bien éloignée du discours lénifiant officiel

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dur, dur, d'être pour l'inclusion !

Dur, dur, d'être pour l'inclusion !

Affirmer qu’il est difficile d’être favorable à l’inclusion des élèves en situation de handicap est étonnant (ou provocateur) au regard de l’unanimité officielle et des revendications des personnes concernées en faveur de l’inclusion ; au regard aussi de ce qui signifie un environnement inclusif (l’école) en matière d’accès et de reconnaissance des droits des élèves concernés. Sur le plan des « valeurs », la société inclusive et l’école inclusive constituent l’horizon partagé par (presque) tous. A condition qu’il s’agisse bien de valeurs, de postulat de reconnaissance d’égalité de droits de tous, un horizon à atteindre et un repère pour mettre en place des actions la favorisant.

un rapport de plus sur les élèves en situation de handicap

Un rapport de plus sur les élèves en situation de handicap ?

Résumé

Un nouveau rapport parlementaire rappelle, l’existence récurrente de nombreux obstacles et dysfonctionnements dans la scolarisation des élèves en situation de handicap et fait un certain nombre de propositions d’améliorations. On peut s’interroger sur les effets d’un tel rapport, en l’absence de prise en compte de ses résultats dans l’élaboration récente des textes législatifs sur l’éducation. Dans ses conclusions le rapport fait l’équilibre entre des conditions insatisfaisantes de l’accueil des élèves en situation de handicap dans l’école pour tous et des conditions pour l’heure capables de répondre aux besoins de ces enfants dans les dispositifs spécialisés, sans s’interroger toutefois sur la pertinence politique de ces derniers.

Mots clés

Accessibilité, accompagnants, école inclusive, établissement spécialisé, formation des enseignants, pôles inclusifs, scolarisation, situation de handicap.

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lecture : les élèves en situation de handicap

Les élèves en situation de handicap

de Martine CARAGLIO, PUF Que sais-je ? 2017

Les ouvrages de la collection Que sais-je ? ont l’ambition de présenter des synthèses relativement courtes et complètes, et également accessibles à un large public, sur un sujet donné. L’ouvrage de Martine Caraglio répond remarquablement à ces contraintes, tout en donnant à des professionnels familiers du travail avec des élèves en situation de handicap des informations essentielles et actualisées. En un peu plus de 120 pages, l’ouvrage présente une synthèse très complète de la scolarisation des élèves en situation de handicap. C’est une synthèse qui pourrait s’avérer très utile à de nombreux professionnels déjà en activité dans ce secteur, ne serait-ce que par l’actualisation des enjeux, des orientations et des problématiques, autant qu’à des lecteurs s’intéressant à la question.

lecture : l'aide humaine à l'école

L'aide humaine à l'école. Le livre des AESH
Ouvrage collectif coordonné par C. Gallet et J. Puig (INS.HEA, 2017)

Extrait de la présentation : « Cet ouvrage s’adresse d’abord aux EASH (Accompagnants des élèves en situation de handicap), c’est-à-dire aux personnels intervenant auprès d’élèves en situation de handicap scolarisés dans des classes dites ordinaires relevant de l’enseignement scolaire (écoles, collèges, lycées). Il souhaite leur proposer un ensemble d’informations, de connaissances et de sujets de réflexion pour leur permettre de mieux comprendre le contexte de leur intervention et d’adapter leur comportement et leurs discours au caractéristiques de la situation de chaque élève. »