école : des choix de différences

Ecole : des choix de différences

L’école, dit-on, ne reconnait pas les différences, en particulier lorsqu’il s’agit d’élèves en situation de handicap. Ou plutôt elle les reconnait bien, mais pour affirmer qu’elles trop importantes, et que c’est là une raison pour exclure ces élèves et les orienter vers des organisations « faites pour eux », et séparées des organisations dites ordinaires, où il n’y aurait pas « d’enfants différents ». Il est vrai que, lorsqu’il s’agit d’adapter les pratiques pédagogiques (modalités d’apprentissage, rythmes, contenus, démarches, attitudes…) à des enfants dont les caractéristiques sont quelque peu éloignées d’une norme idéal-typique d’élève, la prise en compte des différences est difficile, et rencontre la résistance de nombre d’enseignants. C’est le cas dans la situation de scolarisation des élèves en situation de handicap : les différences seraient trop grandes. Mais différences par rapport à quoi, à qui ? Cela mériterait d’être interrogé.

Car l’école reconnait paradoxalement d’autres différences, qu’elle les produise ou les conforte. Elle différencie par exemple les bons et les mauvais élèves, elle « voit » les uns et les autres de manière différente. Pourquoi les différences qui concernent les élèves en situation de handicap, ne pourraient-elles pas être prises en compte, alors que d’autres différences sont instituées et sont des critères de fonctionnement des systèmes organisationnels et pédagogiques de l’institution scolaire ? Car, il est des différences que le système éducatif reconnait, qu’il institue même, et qu’il instrumentalise au profit des objectifs qu’il se donne comme institution de la reproduction sociale et de la sélection. L’école différencie de l’élève moyen idéal-typique les élèves qui rencontrent des difficultés et qu’elle délaisse ou met en échec ; l’école différencie les élèves qui feront des études de ceux qui seront orientés précocement ; elle différencie les non racisés des racisés qu’elle stigmatise ; le système éducatif différencie les enfants selon leur classe sociale d’appartenance en instituant des « filières », celle de l’enseignement privé et celle de l’enseignement public. La question n’est par conséquent pas celle de la reconnaissance de différences, mais celle de leur instrumentalisation, favorisant les objectifs, explicites ou implicites, du système, et instituant des hiérarchies entre les élèves selon leurs caractéristiques.

Ces hiérarchies sont déjà bien présentes dans le fonctionnement actuel de l’école, dans la tradition scolaire d’un enseignement frontal à des classes que l’on cherche le plus homogènes possible (le retour des classes de niveaux). Les différences, et en particulier les différences de niveau, sont caractérisées par le système en termes de hiérarchies. L’orientation scolaire, les filières, les choix d’établissement scolaire, qui sont des différenciations réelles, sont les effets d’une école soi-disant indifférenciée mais qui pratique une différenciation choisie. Les standards de l’enseignement produisent de la différence hiérarchique. Avoir une classe homogène exclut les élèves qui ne sont pas dans cette homogénéité. Voilà un dispositif systémique de différenciation, entre ceux qui adhèrent au fonctionnement scolaire et en donnent les preuves par leur réussite, et ceux qui n’entrent pas dans cette norme, ce qui se manifeste par des difficultés ou un échec scolaire (qui va même devenir parfois le signe d’une pathologie). Des modalités d’enseignement (et leur corollaire, les modalités d’apprentissage des élèves) uniformes excluent ceux qui auraient besoin de davantage de temps, d’une autre approche ou présentation, d’autres modalités cognitives ou langagières, etc.

Tant que les notions de différences et de différenciation ne seront pas explicitées et réfléchies dans les pratiques pédagogiques, l’injonction à la différenciation pour développer une école inclusive tourne à vide. Les différenciations systémiques qui existent déjà dans les finalités de l’école expliquent peut-être la résistance à une véritable, et autre, différenciation, qui rendrait accessible l’enseignement à tous, et qui se heurte par conséquent aux dispositifs systémiques de différenciation, non nommés, mis en place dans l’école.

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Différences et pathologies

Aujourd’hui, on peut convenir que l’individu et les singularités sont reconnus comme un fait biologique autant que social. L’on est même, en certaines circonstances, valorisé à faire apparaitre ou voir ce qui constitue la singularité de chacun (originalité, modalités d’expression, innovation, invention) ; en même temps d’ailleurs que les normes se manifestent de plus en plus prégnantes (droit d’expression, obéissance). C’est dire que dans le temps où la singularité est valorisée, il faut le remarquer, il est des différences et des singularités qu’il ne fait pas bon de présenter. Les dernières évolutions aux USA marquent une violente négation des singularités de genre, d’ethnie, de race, d’opinions politiques.

La différence n'est pas un handicap

Nous sommes tous différents, et semblables en tant qu’humains. Nous avons tous et chacun des particularités qui nous sont propres : des habitudes de vie différentes, des corps différents, des aptitudes différentes, des environnements différents. La diversité humaine est une réalité intangible. Certaines de ces différences sont catégorisées pour réunir un certain nombre de personnes autour d’une ou plusieurs caractéristiques partagées, qui vont ainsi constituer le point commun, mis en avant en tant que Différence. La frontière pourra par conséquent être établie entre les différents et les non différents : c’est le cas pour les personnes qui présentent des maladies, des déficiences, des incapacités, des troubles. Elles sont catégorisées « personnes handicapées ». Dans ce processus d’appropriation de la différence (JE suis différent dans la diversité / IELS sont différents dans le handicap), la diversité disparait au profit de l’attribution du qualificatif à un groupe de personnes qui partagent les mêmes caractéristiques : « dans ma classe, j’ai au moins trois enfants différents ! » Pourquoi et en quoi ceux-ci seraient-ils différents des dix-huit autres, qui eux seraient par conséquent non différents, « normaux », les différents devenant « a-normaux ».

Surtout, ne pas former au handicap !

Il est pour le moins paradoxal, sinon provocateur, d’adresser cette apostrophe dans un moment où, pour favoriser l’école inclusive, tout le monde s’accorde à affirmer la nécessité d’une formation des enseignants et autres professionnels des équipes éducatives. Et pourtant, la question se pose, dès lors qu’on s’interroge sur la nature et les contenus de la formation dont il serait question. Si en effet l’approche culturelle du handicap est celle d’une conception individuelle et biomédicale, et que c’est cette approche qui est transmise dans la formation, celle-ci risque d’avoir des effets contre productifs, et contraires à l’idée même d’inclusion. Affirmer (et transmettre) que le handicap est dû aux caractéristiques individuelles de la personne (maladies, troubles, déficiences, incapacités, limitations…), c’est affirmer la responsabilité de la personne dans les situations qu’elle vit. « Pas de bras, pas de chocolat », disait l’autre.

à qui appartiennent les besoins ?

A qui appartiennent les besoins ?

Un besoin exprime un écart, entre ce que je ne possède pas et ce que possèdent d’autres, cette dernière possession étant considérée comme le standard de ce qui fait une vie satisfaisante. La notion de besoin s’inscrit dans un schéma normatif où il y a une normalité en deçà de laquelle l’écart doit être comblé, en ce qu’il exprime un besoin. Celui-ci, lorsqu’il sera comblé, fera accéder la personne qui a un manque/besoin à l’égalité avec les autres humains, dont la « moyenne » de fonctionnement constitue la norme. Et inévitablement, lorsqu’une personne ne peut satisfaire un tel besoin, surtout si cela est de son fait, elle se trouve de fait dans les catégories hors normes par rapport aux normaux. C’est la définition que l’on trouve dans la réforme SERAFIN-PH, où le besoin de la personne handicapée est défini comme un écart, en moins (c’est-à-dire ce qui manque) par rapport à ce qui est réalisé (formellement) par la personne non handicapée. Le besoin reste la marque du défectueux, du manquant, en définitive de l’homme minoré.

Troubles et tolérance aux différences

 La croissance, qui semble sans fin, de diagnostics de troubles neuropsychologiques ou neurodéveloppementaux de plus en plus diversifiés favorise-t-elle la prise en compte, dans le quotidien de la vie familiale et de la classe, des différences individuelles ainsi déclarées et mises en avant ? Il semble raisonnable de le penser, en fonction du principe selon lequel lorsque l’on connait un phénomène, on est en mesure de le traiter et d’y répondre. Mais ce principe lui-même a-t-il valeur universelle ? Des exemples invalident néanmoins ce principe : le diagnostic de trouble auditif conduit bien des professionnels à un traitement de réhabilitation de la langue orale, en ignorant de ce fait les différences linguistiques et culturelles qui pourraient advenir. Le diagnostic ne dit pas quoi faire. Il est par conséquent pertinent de s’interroger, dans le cas de ces troubles aujourd’hui si fréquents, sur la logique causale entre diagnostic et adaptation à la différence.

Différence, domination et singularité

On se croit quitte du respect dû aux personnes en situation de handicap dès lors que l’on évoque la notion de différences les concernant et que l’on affirme le respect de ces différences. Et de fait, considérer que certaines personnes caractérisées par des différences physiques ou psychiques font partie, « malgré » leur différence, de la diversité humaine contribue à leur reconnaissance. Cela constitue un progrès certain au regard des phénomènes, comportements, attitudes, représentations et institutions qui avaient placé les personnes concernées dans une position d’exclusion, d’infériorité, de ségrégation et de discrimination. La reconnaissance des différences rétablit leurs droits dans la société. Elle rétablit leur qualité d’êtres humains à part entière, rompant avec les représentations déficitaires biomédicales, dans lesquelles leurs caractéristiques étaient immanquablement identifiées à l’incomplétude, à la déficience, à l’écart à la norme, aux manques, aux incapacités et aux besoins.

"trop d'enfants différents dans ma classe"

"Il y a trop d'enfants différents dans ma classe"

 « Il y a trop d’enfants différents dans ma classe pour faire de l’inclusion ! » C’est l’obstacle souvent invoqué pour justifier d’une réticence, voire d’un refus, d’élèves en situation de handicap dans la classe, en raison de la lourdeur de la gestion d’un nombre importants « d’enfants différents ». « Vous vous rendez compte, sur les 22 élèves que j’ai dans ma classe, j’ai un TDAH (trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité). Et il y a Lionel, il n’a pas encore de diagnostic de TDAH, mais je suis sûre que c’en est un. Et j’ai aussi un dyslexique dysphasique, il va chez l’orthophoniste deux fois par semaine. Et puis il y a Chloé, elle est mal-voyante, il y a un service de soutien qui vient à l’école. Et bien sûr Charlotte, c’est une trisomique, elle a une AESH la moitié du temps, elle est gentille. Mais comment voulez-vous que je fasse avec tout ça ? » - « Si je comprends bien, sur les 22 élèves de votre classe, il y en a 5 qui sont différents ? » - « Oui, c’est ça. » - « Mais les 5 différents, ils sont différents parce qu’ils ont un handicap ? » - « Oui » - « Et les autres alors, les 17, ils ne sont pas différents, ils sont tous pareils ? » - « Heu… Pas tout à fait quand même… Tenez, il y a aussi Henri, il est HPI (Haut potentiel intellectuel), quelquefois il met le bazar. » - « Mais les 16 autres, ils sont donc tous pareils ? » - « Heu… ». Ce dialogue, imaginaire, est toutefois basé sur des propos entendus ou échangés « pour de vrai ».

Surtout, ne pas former au handicap

Une des conditions unanimement consensuelle afin de favoriser l’inclusion des personnes en situation de handicap dans les différents segments de la société (école, travail, loisirs, espaces physiques…) est de former les différents professionnels de ces différents segments à accueillir les personnes concernées. Et de fait, la méconnaissance des situations vécues par les personnes handicapées et de leurs conditions de vie, associée à des représentations archaïques (handicap = infériorité), constitue d’indéniables obstacles à une véritable participation des personnes concernées aux activités de la société dans laquelle pourtant elles vivent.

Education inclusive, éducation spécialisée

Cet article était initialement prévue pour une conférence lors du colloque organisé à la suite de la publication de l'ouvrage : L'éducation spécialisée : enjeux cliniques, politiques, éthiques, sous la direction de S Fournier et J Rouzel (L'harmattan, 2020). Ce colloque a été annulé pour des raisons de pandémie.

« Mal nommer les choses, c’est ajouter au malheur du monde » disait Albert Camus. Entre éducation inclusive et éducation spécialisée, il importe de dire de quoi ces termes peuvent être le nom, ou plutôt de dire ce que nomment un projet inclusif ou une société inclusive, et par ricochet, ce que nomme l’éducation spécialisée dans un tel contexte. Aujourd’hui, une vision quelque peu diabolisée de l’éducation oppose sans nuances l’éducation spécialisée aux dispositifs inclusifs. Dans la pensée mainstream, tout est inclusif, c’est le all inclusive, de l’école à l’écriture, de l’entreprise à l’immigration. Dans une telle confusion contextuelle et sémantique, il devient difficile de définir la notion, d’autant que son omni-présence et sa prétention à une qualification universelle laissent peu de champ à son analyse critique. Le signifiant est partout, mais qu’en est-il du signifié ?

Peut-on s’autoriser à considérer que, malgré leur opposition, construite dans le discours dominant, éducation inclusive et éducation spécialisée ont quelque chose à voir en commun, qu’il s’agit de deux registres de réponses aux problématiques d’enfants ou d’adultes pour lesquels la société n’est pas adaptée comme ils ne sont pas adaptés à la société existante ? Au-delà du projet inclusif en ce qui concerne les personnes en situations de handicap, c’est bien de la question de société inclusive tout entière dont il s’agit.

Inclusion à toutes les sauces

Il y a peu de temps, sur les réseaux sociaux, je suis tombé sur une information « likée » par une personne que je pensais militante de l’inclusion et qui partageait un article de presse dont titre était : « Ecole XXX, une école où tous les enfants sont dys ! ». L’article était tout à fait élogieux envers cet établissement scolaire qui accueillait une telle population, qui n’aurait pas trouvé de place satisfaisante dans les établissements scolaires existants. L’article pensait illustrer une modalité exemplaire d’une école désormais qualifiée d’inclusive, et qui en tant que système, était capable de mieux prendre en compte des scolarités problématiques comme celles des enfants « dys ».

Publication : De l'inclusion à l'idéal inclusif

De l'inclusion à l'idéal inclusif des personnes en situation de handicap, une aventure qui s'invente ensemble

Publié dans : L'éducation spécialisée Enjeux cliniques, politiques, éthiques, ouvrage dirigé par S Fournier et J Rouzel, L'Harmattan, 2020.

Le paradigme d'inclusion se définit en référence aux droits et aux aspirations des personnes en situation de handicap. Le modèle inclusif succède, sans les supplanter complètement, au modèle de ségrégation de l'éducation spécialisée et à celui de l'intégration et de l'insertion. Il se manifeste aujourd'hui bien souvent de manière tronquée, soit comme un développement de l'intégration, soit comme une dilution indifférenciée dans un monde non inclusif, au détriment des personnes concernées. C'est ce qui explique qu'aujourd'hui les organisations et les dispositifs qualifiés d'inclusifs ne répondent que tout à fait imparfaitement à l'idéal inclusif. Le domaine de l'éducation spécialisée est en devoir, dans ce contexte, de faire sa révolution afin de se mettre au service des personnes en situation de handicap.

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 Projet inclusif et créolisation

Je n’avais jamais envisagé, faute de connaissances, de curiosité et d’approfondissement de réflexion, que le terme de créolisation puisse nommer un concept ailleurs que dans le domaine linguistique, où la confrontation et les échanges entre deux langues produisaient de nouvelles formes linguistiques (le créole). Le terme, sorti de l’anonymat par Mr Mélenchon en référence à l’œuvre de l’écrivain Edouard Glissant, porte une valeur et une signification auxquelles il est intéressant d’être attentif lorsqu’on réfléchit sur l’inclusion et le projet inclusif.

 Handicap, diversité et différence

Les notions de diversité, de différence et de handicap ont toujours été en proximité. Soit dans une relation de subordination, quand les différences ou les diversités se réduisaient à la qualification de handicap pour les personnes concernées ou encore quand la sortie du handicap équivalait à la suppression des différences ; soit dans une relation de réfutation (et parfois de valorisation), lorsque les différences ou la diversité se manifestent comme étant des caractéristiques humaines autres, qui ne réduisent pas la personne à un statut de personne handicapée. C’est bien sûr la première de ces relations qui fut et reste le paradigme dominant de la manière de considérer les personnes qui ont des différences physiques ou d’aptitudes. La différence manifestée par une personne dite handicapée est vécue socialement comme une minoration de la qualité humaine. Du côté de l’autre modalité de relation, les Sourds ont représenté une valorisation de leurs caractéristiques, instituant leur différence dans la diversité humaine, avec la langue des signes et la culture sourde.

Une indifférence aux différences

L’école inclusive est censée porter attention aux différences. Mais le fait-elle vraiment, et dans quelles conditions ? Dans un certain nombre de situations, on a pu observer des évolutions significatives des modalités d’enseignement et d’accueil d’élèves aux marges des normes classiques de la scolarisation. L’accueil des élèves en situation de handicap ou d’élèves en grande difficultés, ou encore éloignés de la culture scolaire, a mis en évidence les ressources d’adaptation des enseignants à ces populations, dans la différenciation des modalités pédagogiques ou l’aménagement des conditions d’apprentissage. Non sans ambiguïtés.