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ancien cadre dans le secteur médico-social et formateur, je suis actuellement formateur certifié sur le modèle de développement humain-processus de production du handicap, et dans les domaine des politiques inclusives

vendredi 21 juin 2019

difficultés, incapacité et orientatioin

Difficultés, incapacité et orientation


Un élève handicapé aurait « par nature » des incapacités, qui lui interdisent d’effectuer ce que réalisent les élèves de son âge. Telle est encore bien souvent la représentation qu’ont des élèves handicapés les enseignants et également beaucoup de professionnels « spécialisés » dans et autour du handicap : médecins, professionnels para-médicaux, éducateurs, psychologues, enseignants spécialisés. Témoignent de cette pérennité de représentations les orientations parfois complaisantes vers des filières spécialisées, adaptées, et l’accès interdit ou restreint vers les filières auxquelles accède la plupart des élèves.

Damien était un jeune élève sourd scolarisé en Unité d’enseignement externalisée dans un collège, avec plusieurs autres élèves sourds. Ils avaient quelques cours en dispositif spécialisé (français et anglais en particulier) et partageaient les autres cours avec les élèves d’une des 6ièmes du collège. Pour ces cours partagés, ils étaient accompagnés d’enseignants spécialisés maitrisant la langue des signes ou d’interfaces en langue des signes. Damien avait un certain nombre de difficultés à faire les acquisitions requises pour la 6ième, et en particulier ses compétences en français (lecture et production écrite) étaient particulièrement faibles, ce qui nuisait aux acquisitions de compétences dans les autres disciplines où la maitrise de la langue française était requise. Peu d’outils d’adaptation pédagogique étaient mis en place pour répondre à ces difficultés.

Il fut donc, « naturellement », orienté en fin de 6ième vers une classe spécialisée « adaptée » aux jeunes sourds, sans inclusion dans une classe correspondante de collège (sauf en Education Physique et Sportive), avec un programme adapté et d’un niveau inférieur à celui d’une 6ième de collège (en référence avec des contenus de programme destinés à un élève de SEGPA : Section d’enseignement général et professionnel adapté), avec pour visée à la fin du cycle collège la passation du Certificat de Formation Générale et non le Diplôme national du brevet. Ni Damien ni sa famille n’étaient en mesure d’avoir une compréhension et un positionnement critiques par rapport à une telle orientation.

A l’issue du collège, Damien choisit (mais son choix était restreint au regard de son parcours de formation) une formation en alternance en Centre de Formation d’Apprentis dans les métiers du bâtiment, avec une aide à l’accessibilité (interface ou interprète en langue des signes) pendant les périodes de cours au CFA. A l’issue de son parcours de formation professionnelle il obtint le CAP. Il lui fut proposé, et lui-même était très demandeur, une poursuite de parcours de formation pour effectuer un bac professionnel, toujours en alternance. A l’issue de la réussite de son Bac Pro, il lui fut alors proposé de poursuivre sa formation pour effectuer un Brevet de Technicien Supérieur (BTS).
Rétrospectivement, on a quelques raisons de s’interroger : pourquoi un élève, certes en difficulté, comme d’ailleurs d’autres élèves, est-il évalué et jugé comme incapable de et inapte à effectuer un parcours de formation en collège ordinaire, et donc orienté en conséquence, et parvient-il toutefois à atteindre le niveau BTS ? Attribuer sommairement la réussite à un parcours par alternance est insuffisant pour expliquer le parcours.

On peut faire l’hypothèse qu’il y a eu « erreur » ou abus de pouvoir dans la décision d’orientation et d’exclusion lors de la 6ième. Les difficultés observables ont été qualifiées en incapacités, attribuables à sa déficience auditive, et ont trouvé une solution dans un dispositif spécialisé disponible. Damien est peut-être un contre-exemple : malgré une orientation défavorable vers un dispositif adapté à ses « incapacités », il a réussi un parcours de formation. Mais combien d’autres ont-ils été orientés et assignés à des parcours qui s’avérèrent des échecs et des impasses ?

vendredi 14 juin 2019

handicap et origines sociales

Handicap et origines sociales


Pour quelles raisons y a-t-il davantage d’enfants handicapés originaires de catégories sociales défavorisées, en particulier des enfants présentant des troubles cognitifs ou intellectuels ou des troubles psychiques ? Ces données sont mises en évidence dans une étude de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance du Ministère de l’éducation nationale : Sylvie Le Laidier, Parcours scolaires à l’école et au collège (in Education et Formation, n° 95, décembre 2017), étude réalisée sur deux cohortes d’élèves handicapés nés en 2001 et en 2005.


vendredi 7 juin 2019

instruction ou assistance

Instruction ou assistance


Ces termes d’instruction et d’assistance sont quelque peu désuets au regard de la qualification contemporaine, plus technique peut-être, d’éducation et de médico-social. Pourtant, à l’heure où dans les Instituts nationaux pour les jeunes sourds et les jeunes aveugle l’on s’agit passablement face aux intentions politiques d’évolution (rattachement à l’éducation nationale pour la partie enseignement ou aux Agences régionales de santé pour la partie médico-sociale), je ne peux m’empêcher de citer un texte de Henri-Jacques STIKER qui rappelle les références à cette terminologie, et qui m’évoquent quelques débats actuels.

lundi 3 juin 2019

ULIS, inclusion et exclusion

L'ULIS, inclusion et exclusion


L’ULIS est une unité localisée pour l’inclusion scolaire. Elle a remplacé il y a quelques années déjà les CLIS (Classes d’intégration scolaire) et les UPI (Unités pédagogiques d’intégration). Avec l’emploi de cette terminologie, ULIS, on aurait pu s’attendre à trouver dans le titre de cet article le seul terme d’inclusion. Si j’ai choisi cependant également le terme exclusion, c’est que le dispositif en question relève à la fois de l’inclusion et à la fois de l’exclusion.

Bien sûr l’ULIS permet à des élèves, autrefois hors de l’école, dans des institutions médico-sociales qui ne se préoccupaient pas toujours de les scolariser, d’être présents dans les établissements scolaires. Il ne faut toutefois pas oublier que nombreux sont encore les élèves qui sont dans ces institutions médico-sociales, qui n’ont qu’une possibilité partielle (voire nulle pour certains d’entre eux) d’être scolarisés dans les établissements scolaires à travers les dispositifs dits externalisés qui ont fait l’objet d’une politique injonctive dans la période récente. L’on peut considérer que les dispositifs (ULIS, UPI, CLIS) ont installé des enfants en situation de handicap dans l’école en tant qu’espace physique regroupant des enfants pour des activités scolaires.