Entre "care" et "empowerment"

Au-delà des anglicismes régissant la pensée contemporaine, ces deux termes, « care » et « empowerment », énoncent en définitive deux orientations fondamentales possibles d’intervention et d’accompagnement des personnes vulnérables, exclues ou handicapées. Traditionnellement, dans le « care », on se trouve dans le prendre soin des personnes, dont les dérives passées et encore possibles sont l’assistance, dépossédant les personnes concernées de leurs droits fondamentaux à plus ou moins grande échelle. Il y a lieu toutefois de ne pas réduire le « care » à cette extrémité, qui a pris les formes des institutions fermées et protectrices. A l’inverse, l’« empowement », notion et pratique plus récentes, se situe dans la non-assistance, dans la non-ingérence du social dans la vie des personnes. Il présuppose (en tant qu’acquis ou en tant qu’objectif, à tout le moins comme donnée anthropologique) l’autonomie de la personne et la responsabilité qui lui incombe de s’inclure dans la société. Mais là aussi il existe des dérives. G. Le Blanc prend comme exemple celui des « homeless » dans la société américaine (Que faire de notre vulnérabilité, Bayard, 2011) : « Les « homeless » américains, souvent peu visibles en journée, mais déplaçant leur Caddy-maison en fin de journée, à la recherche d’un endroit dans la rue pour dormir, sont les indicateurs vivants d’une maximalisation de « l’empowerment » au détriment du « care » aux Etats-Unis, là où en France par exemple, la solution par le « care » semble encore prévaloir. » (p.180).

 L'inclusion, vue du côté financier

article publié dans LIEN SOCIAL, n° 1331, 17 janvier 2023

Un rapport sur « la scolarisation des enfants en situation de handicap », remis en avril 2022, vient d’être publié en ce début décembre, sous l’égide de l’Inspection Générale de l’Education, du Sport et de la Recherche. Curieusement, à la lecture du nom et des qualifications des rédacteurs, on ne manque pas d’être étonné : quatre des six rédacteurs sont issus du monde des inspecteurs des finances. Le ton est donné. Il s’agit là sans doute d’une bonne indication et de la confirmation d’une évolution des idéologies politiques dominantes : désormais, tous les secteurs de la vie citoyenne sont mesurés à l’aune de leurs coûts, de la gestion et de la comptabilité, et des économies à réaliser.

Les valeurs, longtemps débattues il y a vingt ans, qui présidaient à la loi de 2005 et à la volonté inclusive concernant les enfants en situation de handicap à l’école, ces valeurs également promues dans différents textes internationaux (convention des droits des personnes handicapées, ONU, 2006), sont jugées, et « ignorées » à l’aune de leur coût financier. Le droit à l’école, avec ce qui est nécessaire pour y accéder, devient illégitime dès lors que cela devient « trop cher ».

"C'est l'heure de l'inclusion !"

Pour un élève en situation de handicap, scolarisé dans une ULIS (Unité localisée pour l’inclusion scolaire) ou dans une UEE (Unité d’enseignement externalisée) au sein d’un établissement scolaire, pour certaines activité, pour certaines heures, « c’est l’heure de l’inclusion ». C’est le temps ou l’élève, en réalité scolarisé dans son dispositif spécialisé, en sort pour rejoindre une classe « non spécialisée », « ordinaire ». Cela peut se reproduire plusieurs fois dans la semaine. Symboliquement, il n’est pas dans la classe qu’il rejoint, il y va, il se déplace, il sort de ce à quoi il est identifié et il s’identifie. Pour l’élève concerné, « c’est l’heure de l’inclusion » comme « c’est l’heure de l’orthophoniste », ou « c’est l’heure du psychologue ». Mais s’il faut indiquer ainsi qu’il y a un temps pour l’inclusion, c’est indiquer aussi, et l’admettre, qu’il y a un temps, souvent majoritaire, pour la non-inclusion, autrement dit pour la présence et l’organisation dans un dispositif ségrégatif. Autrement dit, on se satisfait de cette situation étrange qui veut que l’obligation de scolarisation des élèves dans l’école ordinaire souffre de dérogations ségrégatives pour certaines catégories d’entre eux. On va même parfois célébrer cette organisation comme une modalité inclusive.

"trop d'enfants différents dans ma classe"

"Il y a trop d'enfants différents dans ma classe"

 « Il y a trop d’enfants différents dans ma classe pour faire de l’inclusion ! » C’est l’obstacle souvent invoqué pour justifier d’une réticence, voire d’un refus, d’élèves en situation de handicap dans la classe, en raison de la lourdeur de la gestion d’un nombre importants « d’enfants différents ». « Vous vous rendez compte, sur les 22 élèves que j’ai dans ma classe, j’ai un TDAH (trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité). Et il y a Lionel, il n’a pas encore de diagnostic de TDAH, mais je suis sûre que c’en est un. Et j’ai aussi un dyslexique dysphasique, il va chez l’orthophoniste deux fois par semaine. Et puis il y a Chloé, elle est mal-voyante, il y a un service de soutien qui vient à l’école. Et bien sûr Charlotte, c’est une trisomique, elle a une AESH la moitié du temps, elle est gentille. Mais comment voulez-vous que je fasse avec tout ça ? » - « Si je comprends bien, sur les 22 élèves de votre classe, il y en a 5 qui sont différents ? » - « Oui, c’est ça. » - « Mais les 5 différents, ils sont différents parce qu’ils ont un handicap ? » - « Oui » - « Et les autres alors, les 17, ils ne sont pas différents, ils sont tous pareils ? » - « Heu… Pas tout à fait quand même… Tenez, il y a aussi Henri, il est HPI (Haut potentiel intellectuel), quelquefois il met le bazar. » - « Mais les 16 autres, ils sont donc tous pareils ? » - « Heu… ». Ce dialogue, imaginaire, est toutefois basé sur des propos entendus ou échangés « pour de vrai ».

Situations de participation et de handicap : une illustration

Charline est née le 10 octobre 2017. Ses parents, Ludovic et Christine sont sourds. Ludovic a eu une éducation oraliste jusqu’à la classe de 6^ième, puis une éducation bilingue (avec la langue des signes). Il a obtenu un bac professionnel en menuiserie ébénisterie, et il travaille dans une petite entreprise du secteur. Christine, issue de parents sourds, a eu une éducation bilingue dès l’école maternelle. Elle a obtenu un bac technologique en sciences médico-sociales, puis un DUT. Elle travaille dans une entreprise de bio-technologie. Charline est née sourde : ce ne fut pas du tout une inquiétude pour les parents, qui avaient longuement discuté du sujet avant sa naissance. A la maison, l’unique modalité de communication entre les parents, et désormais avec leur fille, est la langue des signes. Les parents s’efforcent, comme tous les parents, de communiquer au mieux avec leur fille à tous les moments de la vie du bébé : le biberon, le change, la mise au lit, le réveil, les jeux…Charline se développe normalement, et produit ses premiers mots en langue des signes à l’âge ou d’autres enfants articulent leurs premiers sons langagiers. Progressivement, Charline dit des mots, puis des phrases de deux mots, puis trois mots, tout cela en langue des signes. Son vocabulaire s’élargit.