école : des choix de différences

Ecole : des choix de différences

L’école, dit-on, ne reconnait pas les différences, en particulier lorsqu’il s’agit d’élèves en situation de handicap. Ou plutôt elle les reconnait bien, mais pour affirmer qu’elles trop importantes, et que c’est là une raison pour exclure ces élèves et les orienter vers des organisations « faites pour eux », et séparées des organisations dites ordinaires, où il n’y aurait pas « d’enfants différents ». Il est vrai que, lorsqu’il s’agit d’adapter les pratiques pédagogiques (modalités d’apprentissage, rythmes, contenus, démarches, attitudes…) à des enfants dont les caractéristiques sont quelque peu éloignées d’une norme idéal-typique d’élève, la prise en compte des différences est difficile, et rencontre la résistance de nombre d’enseignants. C’est le cas dans la situation de scolarisation des élèves en situation de handicap : les différences seraient trop grandes. Mais différences par rapport à quoi, à qui ? Cela mériterait d’être interrogé.

Car l’école reconnait paradoxalement d’autres différences, qu’elle les produise ou les conforte. Elle différencie par exemple les bons et les mauvais élèves, elle « voit » les uns et les autres de manière différente. Pourquoi les différences qui concernent les élèves en situation de handicap, ne pourraient-elles pas être prises en compte, alors que d’autres différences sont instituées et sont des critères de fonctionnement des systèmes organisationnels et pédagogiques de l’institution scolaire ? Car, il est des différences que le système éducatif reconnait, qu’il institue même, et qu’il instrumentalise au profit des objectifs qu’il se donne comme institution de la reproduction sociale et de la sélection. L’école différencie de l’élève moyen idéal-typique les élèves qui rencontrent des difficultés et qu’elle délaisse ou met en échec ; l’école différencie les élèves qui feront des études de ceux qui seront orientés précocement ; elle différencie les non racisés des racisés qu’elle stigmatise ; le système éducatif différencie les enfants selon leur classe sociale d’appartenance en instituant des « filières », celle de l’enseignement privé et celle de l’enseignement public. La question n’est par conséquent pas celle de la reconnaissance de différences, mais celle de leur instrumentalisation, favorisant les objectifs, explicites ou implicites, du système, et instituant des hiérarchies entre les élèves selon leurs caractéristiques.

Ces hiérarchies sont déjà bien présentes dans le fonctionnement actuel de l’école, dans la tradition scolaire d’un enseignement frontal à des classes que l’on cherche le plus homogènes possible (le retour des classes de niveaux). Les différences, et en particulier les différences de niveau, sont caractérisées par le système en termes de hiérarchies. L’orientation scolaire, les filières, les choix d’établissement scolaire, qui sont des différenciations réelles, sont les effets d’une école soi-disant indifférenciée mais qui pratique une différenciation choisie. Les standards de l’enseignement produisent de la différence hiérarchique. Avoir une classe homogène exclut les élèves qui ne sont pas dans cette homogénéité. Voilà un dispositif systémique de différenciation, entre ceux qui adhèrent au fonctionnement scolaire et en donnent les preuves par leur réussite, et ceux qui n’entrent pas dans cette norme, ce qui se manifeste par des difficultés ou un échec scolaire (qui va même devenir parfois le signe d’une pathologie). Des modalités d’enseignement (et leur corollaire, les modalités d’apprentissage des élèves) uniformes excluent ceux qui auraient besoin de davantage de temps, d’une autre approche ou présentation, d’autres modalités cognitives ou langagières, etc.

Tant que les notions de différences et de différenciation ne seront pas explicitées et réfléchies dans les pratiques pédagogiques, l’injonction à la différenciation pour développer une école inclusive tourne à vide. Les différenciations systémiques qui existent déjà dans les finalités de l’école expliquent peut-être la résistance à une véritable, et autre, différenciation, qui rendrait accessible l’enseignement à tous, et qui se heurte par conséquent aux dispositifs systémiques de différenciation, non nommés, mis en place dans l’école.

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 Inclusion et mixité sociale

Dans l’école française, la mixité sociale est en régression. Les notes de la DEEP (Education nationale) le mettent en évidence. Un rapport de la Cour des comptes (Mai 2025) le pointe également. La mixité sociale a pourtant toujours constitué, sous différentes formes, un enjeu de politique publique éducative (école pour tous, élitisme républicain, collège unique, zones prioritaires, …). Pour autant, le constat d’aujourd’hui est celui-ci : la mixité sociale a régressé. Peut-être faut-il y trouver une raison dans la coexistence, à côté des discours généraux de ces politiques éducatives, de décisions tout autant politiques qui n’ont pas donné, ou même ont enlevé les moyens de les mettre en œuvre : des moyens inégalement répartis avec des zones prioritaires laissées en déshérence, une réduction des moyens, le manque de formations des personnels enseignants et éducatifs, des encouragements à l’enseignement privé devenant de plus en plus ségrégatif, la « gentrification » et la ghettoïsation d’établissements, et plus globalement, le désengagement de l’Etat des missions de service public.…

De quoi les classes de niveau sont-elles le nom ?

Et voilà que l’on reparle des classes de niveau, au collège et même à l’école élémentaire ! 50 ans après la réforme du collège unique (réforme Haby en 1975), qui avait en principe unifié le système et banni les classes de niveau, mais laissé, par le jeu des options et des cartes scolaires, se pérenniser les niveaux dans les classes, sans compter la relégation dans les SEGPA ; dans une Europe dont la grande majorité des pays a fait le choix de l’hétérogénéité des classes, avec des réussites appréciables. Outre le côté régressif (réactionnaire) d’une telle perspective, dans laquelle se précipitent nombre de politiques, de gloires médiatiques, et certaines organisations enseignantes, il est opportun de s’interroger sur ce que cela signifie relativement à « l’inclusion » des élèves en situation de handicap dans une telle reconfiguration du système éducatif.

Faire disparaitre l'inclusion ?

Evoquer (invoquer ?) à tout va l’inclusion, n’est-ce pas faire le constat que l’école n’est pas inclusive ? S’il faut cibler une population pour la mettre dans le système, à l’appui de textes, de dispositifs, de formations, d’obstacles de tous ordres, c’est que la présence de ces enfants à l’école n’est pas acquise, n’est pas légitime. Certains des acteurs de l’école (administration et enseignants) considèrent encore que des enfants ayant les caractéristiques du handicap n’ont pas leur place dans leur classe, qu’il y a des établissements spécialisés pour eux. D’autres pensent que les difficultés que les enfants rencontrent ne sont pas de leur ressort pédagogique et qu’elles relèvent de spécialistes paramédicaux en mesure de soigner ces enfants. Les craintes que la présence de tels enfants dans les classes ne fasse baisser le niveau, qu’ils souffrent dans les classes ordinaires, la considération qu’ils « seraient mieux ensemble », attestent que l’idée d’inclusion, si elle a progressé dans les esprits, est loin d’être unanimement partagée. En témoignent aussi tous les « couacs » de l’inclusion de fait dans les écoles : refus d’élèves, absences d’AESH, incitation d’orientations vers les IME, etc.

Situations de participation et de handicap : une illustration

Charline est née le 10 octobre 2017. Ses parents, Ludovic et Christine sont sourds. Ludovic a eu une éducation oraliste jusqu’à la classe de 6^ième, puis une éducation bilingue (avec la langue des signes). Il a obtenu un bac professionnel en menuiserie ébénisterie, et il travaille dans une petite entreprise du secteur. Christine, issue de parents sourds, a eu une éducation bilingue dès l’école maternelle. Elle a obtenu un bac technologique en sciences médico-sociales, puis un DUT. Elle travaille dans une entreprise de bio-technologie. Charline est née sourde : ce ne fut pas du tout une inquiétude pour les parents, qui avaient longuement discuté du sujet avant sa naissance. A la maison, l’unique modalité de communication entre les parents, et désormais avec leur fille, est la langue des signes. Les parents s’efforcent, comme tous les parents, de communiquer au mieux avec leur fille à tous les moments de la vie du bébé : le biberon, le change, la mise au lit, le réveil, les jeux…Charline se développe normalement, et produit ses premiers mots en langue des signes à l’âge ou d’autres enfants articulent leurs premiers sons langagiers. Progressivement, Charline dit des mots, puis des phrases de deux mots, puis trois mots, tout cela en langue des signes. Son vocabulaire s’élargit.

L'inclusion est-elle soluble dans la bienveillance ?

 L’inclusion des élèves en situation de handicap est-elle compatible avec le maintien des inégalités scolaires ? Malgré de nombreuses réformes dont l’objectif se présentait explicitement comme une réduction des inégalités scolaires, la situation n’évolue guère et il apparait même que les inégalités (de chances comme de fait) devant la réussite scolaire s’accroissent, que les déterminismes sociaux face au fonctionnement de l’écrit n’ont pas disparu, que les outils d’action des réformes mettent en place des dispositifs qui vont à rebours de l’esprit (ou au moins de la lettre) de ces réformes. Autrement dit , les enfants disposant de ressources ou d’atouts initiaux (financiers, sociaux, cultuels) sont en meilleures conditions de formation qui les mèneront vers des parcours satisfaisants, tandis que ceux qui n’en disposent pas sont destinés le plus souvent à des difficultés d’apprentissages scolaires, à des échecs de scolarité ou des parcours peu satisfaisants. Comment des enfants, les élèves en situation de handicap, dont on déclare aujourd’hui qu’ils doivent être inclus, peuvent-ils s’inscrire dans des processus aussi inégalitaires ?

Inclusion et transformation sociale

Le processus inclusif est souvent considéré (quoique récemment on ait vu le terme appliqué à tous types de situations, au point que le terme finit par ne plus avoir de sens) comme un droit à conquérir par ou pour une seule minorité. Ainsi en est-il de l’inclusion des personnes handicapées dans l’emploi, à l’école, dans l’espace social, etc. Dans cette hypothèse, on retrouve inévitablement de tels obstacles au projet inclusif que l’on se heurte rapidement à un mur de verre laissant la ségrégation se pérenniser et l’inclusion stagner voire régresser. C’est peut-être qu’à ne parler d’inclusion que pour une seule catégorie, la société dans son fonctionnement d’ensemble, non inclusif, reste en l’état. Lorsque la société est inégalitaire, l’accès aux droits d’une catégorie de population restera inégalitaire ; l’hypothétique ilot égalitaire ne résiste pas à la pression inégalitaire de l’ensemble. La velléité d’inclusion se diluera dans l’exclusion d’autres populations, dans la discrimination, au sein de la population, selon d’autres caractéristiques ou appartenances.

Des dispositifs inclusifs comme marque d'une société non inclusive

On peut se féliciter des avancées de la société inclusive, ou plus précisément de la croissance des dispositifs inclusifs. Mais justement, cette croissance est-elle le signe d’une plus grande inclusivisation de la société, ou au contraire la résistance de celle-ci à être inclusive ? Indubitablement, le nombre et la qualité des dispositifs et organisations inclusifs est en croissance, permettant à de plus nombreuses personnes en situation de handicap d’être présents dans les institutions ordinaires (famille, école, travail, santé, logement, espace public…). Une récente publication de la DREES (Etudes et Résultats, n°1170, nov 2020, Offre d’accueil des personnes handicapées dans les établissements et services médico-sociaux fin 2018) met en évidence ces évolutions lorsque l’on compare les résultats 2014/2018.

 Alexandre, un élève qui "pose des problèmes"

Alexandre est un jeune garçon sourd « qui pose des problèmes ». Il a effectué toute sa scolarité élémentaire en CLIS (Classes pour l’Inclusion scolaire, aujourd’hui ULIS). Il n’a pas pu bénéficier d’une langue des signes efficace ; son niveau de compétences en langue orale (réception et expression) est faible. Ses compétences scolaires à 12 ans sont plutôt équivalentes à celles d’un élève de CE1 (7-8 ans). Aujourd’hui, à 14 ans, il poursuit sa scolarité dans une unité d’enseignement d’un « établissement pour déficients sensoriels » au sein d’un collège, dans un dispositif de classe spécialisée. Il est toutefois inclus dans une classe de 5^ième du collège en Education physique et sportive et en Arts Plastiques, accompagné par un interface en langue des signes.

lecture : l'institution du handicap

L'institution du handicap
de Romuald BODIN (La dispute, 2008)

C’est ici un ouvrage, dense, parfois difficile à lire, mais qui pose des questions fondamentales sur nos approches de la déficience, du handicap et des situations de handicaps. La déficience a été à l’origine définie, déterminée et qualifiée d’un point de vue médical. Le handicap est venu modifier et enrichir l’approche en le définissant également dans les conséquences de la déficience en termes d’incapacités et de désavantages sociaux, mais en gardant la déficience au centre des problématiques. Enfin, l’approche sociale-environnementale, que l’on trouve dans les modèles de l’OMS (la classification internationale des fonctionnements, du handicap et de la santé) ou le modèle québécois (classification internationale du modèle de développement humain – processus de production du handicap) est venu parachever l’approche en posant les situations de handicap comme étant dues à l’interaction entre des facteurs personnels (parmi lesquels la déficience) et des facteurs environnementaux.

"le problème c'est que je ne peux pas l'évaluer"

"Le problème, c'est que je ne peux pas l'évaluer"

La qualification de handicap légitime parfois et en partie l’exclusion de l’institution scolaire. Non plus directement depuis « l’obligation » inclusive de la loi de 2013 sur la refondation de l’école de la République, à la suite de la loi de 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Mais indirectement, parce que l’ordre de l’institution scolaire est mis en question, malmené, par des attitudes et des comportements de certains élèves, ceux en particulier qui ont ou vont relever du statut d’élève handicapé. Un élève qui ne parle pas, qui ne répond pas, qui ne peut pas être évalué met en péril le rapport pédagogique, ce qui est censé être fait par les enseignants et le système éducatif. Une partie de ces élèves, qui manifestent trop de différences par rapport à l’ordre scolaire prescrit, va, de manière opportune, pouvoir être enregistrée dans la catégorie « enfant handicapé », même s’il n’y a pas de déficience avérée, ou si la déficience n’est définie que par les incapacités de cet élève par rapport aux attentes de l’ordre scolaire.

inclusion et niveaux de changements

Inclusion et niveaux de changements

Pourquoi assiste-t-on à ce discours paradoxal qui présente d’un côté des avancées indiscutables vers une société inclusive, quand ce ne sont pas des affirmations selon lesquelles divers dispositifs ou mesures témoignent d’une inclusion déjà réalisée, et de l’autre côté des insatisfactions récurrentes et ne décroissant pas sur l’incomplétude des mesures et sur des réalités d’exclusions plutôt que d’inclusion, qui s’inscrivent dans des évolutions sociétales parfois à rebours de l’inclusion ?

Le champ social (et médico-social) s’est construit dans une certaine autonomie et dans une certaine distance par rapport au champ économique et politique, sur lequel il ne prétendait pas intervenir. Le champ économique pouvait imposer ses lois, le champ social s’inscrivait au mieux dans la gestion de certains de ses effets (vulnérabilité, exclusion) mais nullement dans la remise en cause des fonctionnements du champ économique.

maladroit ? C'est peut-être une pathologie

Maladroit ? C'est peut-être une pathologie

Je suis né avec un strabisme important qui, à l’époque, n’a été ni opéré ni corrigé ; par la suite cela a partiellement été corrigé. Mais j’ai été privé dès la naissance de toute vision binoculaire, de toute vision en relief et de profondeur de champ, que je n’ai d’ailleurs toujours pas. Lorsque j’étais petit, cela on me l’a raconté car je ne m’en souviens pas précisément, j’étais extrêmement maladroit : je me cognais aux chaises et aux coins des meubles, aux embrasures de portes, j’avais du mal à saisir du premier coup les objets… Plus tard à l’école, j’ai eu du mal à viser les lignes des cahiers d’écolier pour l’écriture, et il a fallu que je m’applique. Avec le temps, j’ai pu ajuster mon expérience et l’espace et maîtriser convenablement mon rapport spatial avec les objets, et mon comportement n’apparaît plus (trop) comme une suite de maladresses. Aujourd’hui, il me reste encore quelques maladresses, comme lorsque j’essaie de verser un verre de vin, mais dans l’ensemble, je me suis adapté à mon environnement.

de la formation des enseignants ...

De la formation des enseignants ...

Il ne manque pas une réunion, un séminaire, un colloque, une rencontre qui ne viennent inévitablement poser la question, critique, du manque de moyens (c’est vrai), et en particulier de l’absence ou de la pauvreté de la formation des enseignants ordinaires pour pouvoir accueillir des enfants en situation de handicap dans leur classe, obstacle majeur de la scolarisation inclusive.

Que se pose la question des moyens, c’est légitime. Mais les élèves en situation de handicap ne sont pas les seuls à être victimes de choix politiques d’abaissement de ressources, masqués par des nouveautés séduisantes (dédoublements des CP en zone prioritaire par exemple). La rentabilisation de l’Education nationale et sa normalisation (nombre d’élèves par classe, suppression d’écoles, dispositifs d’aide, cartes scolaires, …) ont des conséquences néfastes sur les catégories d’élèves les plus en difficultés dans les apprentissages scolaires, ceux qui risquent le plus l’échec scolaire, et qui sont le plus souvent issus de milieux défavorisés, et les élève en situation de handicap. On pourrait croire que ces derniers ont bénéficié de mesures exceptionnelles dans la dernière période : la réalité de la scolarisation inclusive est bien éloignée du discours officiel.

un projet médico-social imposé

Un projet médico-social imposé

Aujourd’hui, réglementairement et idéologiquement, c’est à l’usager, ou à ses parents s’il est mineur, de déterminer ses besoins, ses attentes et son projet (de vie, de travail, de scolarisation…). Le secteur médico-social a parfois du mal à se défaire des habitudes anciennes de sa toute puissance sur les usagers, et de l’imposition de procédures et de prises en charge définies a priori par l’institution ou par les professionnels de l’institution.

"on n'est pas une école"

"On n'est pas une école"

« On n’est pas une école » entend-on parfois, et même trop souvent, dans les établissements et services spécialisés du secteur médico-social scolarisant ou accompagnant la scolarisation de jeunes sourds. Et cette assertion, on peut l’entendre tant dans le discours institutionnel que dans les propos de certains des professionnels.

lecture : L'éducation de l'écolier sourd

L'éducation de l'écolier sourd, histoire d'une orthopédie, 1822 à 1910

Didier SEGUILLON, Presses Univ Paris Nanterre, 2017

Voici un ouvrage tout à fait intéressant, et passionnant, pour qui s’intéresse à l’histoire, et en particulier à l’histoire de l’éducation des sourds, et pour qui cherche à comprendre la situation dans laquelle se trouve aujourd’hui cette éducation des sourds, tant ce qui se passe aujourd’hui est éclairé par cette histoire.

L’approche historique, approfondie à ce point, est nouvelle et originale : d’autres auteurs avaient évoqué les contraintes qui avaient pesé sur les sourds dans l’histoire de l’éducation, de l’interdiction de la langue des signes aux « expériences » barbares de réhabilitation de l’oreille e de l’audition. Mais cette approche par une histoire de l’orthopédie : « De l’art de prévenir et de corriger les difformités du corps à celui de faire parler et entendre «  (c’est le sous-titre) est tout à fait éclairante et apporte des éléments explicatifs aux différents débats qui ont eu lieu, et qui ont toujours cours sous des formes différentes, sur l’éducation des jeunes sourds, sur la manière dont ils peuvent avoir leur place dans la société, sur leur participation sociale, sur leurs droits et la manière d’y accéder.

conférence

J'ai le plaisir de vous inviter à assister à la conférence que je donne mardi 17 avril à 18h00 à l'ARIFTS, Cité Marion Cahour, à REZE (44)

Inclure nuit-il gravement au handicap ?

Facilitateurs et obstacles à la participation sociale des élèves en situation de handicap à l'école.

la conférence sera traduite en LSF

affiche et détails