Faut-il des classes spécialisées ?

L’argumentation en faveur des classes spécialisées pour enfants en situation de handicap s’est toujours appuyée sur cet argument : « c’est pour leur bien », en masquant souvent l’argument complémentaire : « c’est aussi pour le bien des normaux ». Qu’elles concernent des enfants en situation de handicap (en remontant à l’origine des classes de perfectionnement pour les « arriérés éducables », et l’asile pour les « arriérés non éducables » en 1909) ou des enfants en grandes difficultés scolaires, voire en échec (classes d’adaptation, Section d’enseignement général et professionnel adapté), la ségrégation de ces élèves dans des classes spéciales se justifierait en ce que ces enfants auraient des besoins spéciaux, qui n’auraient rien à voir avec les besoins « normaux ». Il est présumé que les réponses (pédagogiques, éducatives et thérapeutiques) à ces besoins sont par nature, par essence, spéciales ou spécialisées, et que faute de ces réponses les enfants concernés ne pourraient pas se développer. C’est donc pour leur bien !

L'inclusion comme avatar

L'inclusion comme avatar

Se mettent aujourd’hui en place des dispositifs qui se font labelliser « dispositifs inclusifs », et ceci au nom de l’inclusion. La création d’une classe spéciale pour de jeunes autistes, une nouvelle Unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS), un dispositif d’externalisation d’une unité d’enseignement (UEE) sont médiatisés par la presse, par la communication gouvernementale ou par des associations comme étant autant de dispositifs témoignant d’une inclusion en cours, voire d’une inclusion déjà là, d’un processus irréversible d’inclusion ou encore d’une école devenue inclusive.

y a-t-il un avenir pour les enseignants spécialisés ?

Y a-t-il un avenir pour les enseignants spécialisés ?

La question est brutale. Les réponses peuvent l’être tout autant, d’un côté comme de l’autre. Du côté d’une réponse positive à la question, les arguments ne manquent pas. Il y a des profils d’élèves qui ne peuvent se satisfaire d’un enseignement ordinaire, aussi différencié et attentif aux différences soit-il. Quels bénéfices peuvent tirer des enfants poly ou pluri handicapés d’une telle situation, d’une présence permanente, même accompagnée d’une compensation humaine dans une classe ordinaire ? Quels apprentissages peut faire un enfant sourd qui a besoin de la langue des signes dans une classe où celle-ci n’est pas utilisée, ou ne peut être utilisée que de manière anecdotique ?

lecture : Réussir l'école inclusive

Réussir l'école inclusive en partenariat avec les parents, l'Education nationale et les structures médico-sociales. 

L'exemple de la scolarisation de collégiens sourds ou malentendants

de Patrice GALLE, L'harmattan, 2017 

Extrait de la présentation : "Pas de scolarisation des élèves en situation de handicap sans collaboration étroite entre les partenaires. A travers l'exemple de la scolarisation de collégiens sourds ou malentendants, cet ouvrage interroge les conditions d'un partenariat effectif entre les collégiens, leurs familles, les collèges et les structures médico-sociale. Cette modalité collaborative contribue au développement des pratiques inclusives dans la mesure où elle permet de créer des passerelles entre les acteurs, clé de voûte de la réussite  des projets de scolarisation des élèves en situation de handicap."

Cet ouvrage, issu d’une thèse de doctorat sous la direction de Charles Gardou, présente une réalité, celle de la collaboration entre des institutions et des professionnels à l’origine éloigné·e·s les un·e·s des autres. Il interroge toutes les questions que pose le partenariat dans la déconstruction des frontières de longue date établies. Il met en avant également les enjeux et les conditions de réussite (ou non) du partenariat dans la perspective de développer les pratiques inclusives dans lesquelles sont engagées, parfois contre leur gré, les acteurs de l’Education nationale ou des structures médico-sociales.

quels parcours inclusifs pour les jeunes sourds ?

Quels parcours inclusifs pour les jeunes sourds ?

Conférence donnée à l'IRJS Raymond Barberot (IRESDA) à Saint Jean de la Ruelle (ORLEANS), le 20 septembre 2017.

Plan de la conférence :

- Une histoire d'héritage : 1) une évolution des approches conceptuelles (approche bio-médicale ; approche éco-systémique) ; 2) les configurations des parcours de scolarisation (l'enseignement spécialisé ; l'intégration scolaire ; la scolarisation inclusive)

- Les modalités d'organisation aujourd'hui : 1) les principes d'organisation des parcours de scolarisation (les principes et les textes organisateurs); 2) les différents dispositifs de l'organisation de la scolarisation (la scolarisation individuelle; la scolarisation en ULIS ; la scolarisation en unité d'enseignement ; les pôles d'enseignement pour jeunes sourds)

- Mettre en place des pratiques collaboratives dans un contexte évolutif : 1) des collaborations opportunistes (les logiques en présence ; les domaines de collaboration) ; 2) prospective (scénarios dans un contexte évolutif ; conséquences sur la scolarisation des sourds)

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à propos de la circulaire sur la scolarisation des sourds

A propos de la circulaire : mise en oeuvre du parcours de formation du jeune sourd

Circulaire n° 2017-11 du 3 février 2017

(BO du 23 février 2017)

Quelques observations préliminaires :

-        pour la première fois à ma connaissance, cette circulaire comporte des vidéos en LSF dans sa version téléchargeable !

-        la circulaire est placée sous une double référence législative, que l’ensemble des professionnels du secteur qui accompagne les jeunes sourds devraient connaitre : la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées ; et la loi pour la refondation de l’école du 8 juillet 2013.

A propos de l'instruction sur le cahier des charges des unités d'enseignement

A propos de l'instruction sur le cahier des charges des unités d'enseignement

Le ministère des affaires sociales et de la santé a publié le 23 juin 2016 une instruction relative au cahier des charges des unités d’enseignement externalisées des établissements et services sociaux et médico-sociaux (n°DGCS/3B/2016/207).

Déjà le titre devrait nous interroger : les unités d’enseignement sont qualifiées d’externalisées. Mais externalisées par rapport à quoi ? A l’école, comme devrait logiquement le faire penser la politique d’école inclusive ? Ou aux établissements médico-sociaux qui les « organisent » aujourd’hui ?

Un plaidoyer pour la ségrégation

Un plaidoyer pour la ségrégation

Depuis quelques semaines, il y a une certaine effervescence dans les Instituts Nationaux de Jeunes Sourds ou de Jeunes Aveugles (INJS ou INJA). La raison en est que ces établissements, qui ont à l’heure actuelle un statut très particulier, soient soumis aux mêmes règles que les autres établissements médico-sociaux, y compris ceux qui accueillent les jeunes sourds ou jeunes aveugles. Ceux-ci sont sous la gouvernance des ARS (Agences Régionales de Santé), alors que les INJS et INJA, s’ils sont bien financés à environ 60 % sous responsabilité des ARS, sont hors de leur responsabilité, le reste de leur budget (celui de l’enseignement) provenant d’un financement d’Etat (qui n’est pas celui de l’Education nationale). Et il semblerait qu’aujourd’hui, les pouvoirs publics veuillent mettre les INJS et INJA au régime commun.

Circulaire sur la scolarisation (4) des élèves en situation de handicap

A propos (4) de la circulaire sur la scolarisation des élèves en situation de handicap

La quatrième observation concerne les rapports entre le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et le Projet Individualisé d’Accompagnement (PIA) ou Projet Personnalisé d’Accompagnement (PPA). Longtemps, il a été question de la prééminence de l’un ou de l’autre de ces projets. Dans les différents discours sur le rapport entre ces deux projets, tantôt l’un était dans l’autre, tantôt l’autre était dans l’un. Du côté du secteur médico-social en particulier, les professionnels et les responsables voyaient souvent d’un mauvais œil les interprétations donnant la priorité ou la prééminence au PPS, avec différentes argumentations : l’enfant ne se réduit pas à l’élève, il faut d’abord « soigner » avant de pouvoir apprendre, l’éducation globale prime sur les apprentissages scolaires, etc.

Circulaire sur la scolarisation (3) des élèves en situation de handicap

A propos (3) de la circulaire sur la scolarisation des élèves en situation de handicap

La troisième observation a trait aux « réponses différenciées pour une école inclusive ». Délibérément, la hiérarchie des réponses se situe du côté de l’Education nationale, avec ses ressources propres. Derrière cette injonction, il y a une règle fondamentale avec une différenciation entre d’une part la notion de situation de handicap (l’école s’adresse à tous les élèves sans aucune distinction), qui requiert des réponses par conséquent de droit commun, et d’autre part la notion de « personne handicapée », et disposant de ce statut selon les règles en vigueur dans les MDPH.

Circulaire sur la scolarisation (2) des élèves en situation de handicap

A propos (2) de la circulaire sur la scolarisation des élèves en situation de handicap

Avec quels arguments refusait-on donc cette inscription ?

A été mise en avant l’impossibilité administrative de la « double inscription », sous le prétexte trivial qu’il ne fallait pas les compter deux fois dans les statistiques. Certes ces élèves pouvaient être déjà scolarisés en établissement médico-social, que ce soit aves des personnels enseignants de l’Education nationale ou que ce soit avec des personnels enseignants du Ministère de la Santé. Quelques efforts d’imagination administrative auraient suffi à résoudre le problème. Mais cet argument a permis pendant des années d’éloigner les élèves en situation de handicap d’une véritable place dans les établissements scolaires.

l'inclusion est un sport de combat

L'inclusion est un sport de combat

L’inclusion est un mot d’ordre partagé mais une pratique rencontrant des résistances énormes auxquelles il est nécessaire de se confronter.

Les UPI (Unités Pédagogiques d’Intégration) se sont transformées en ULIS (Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire), terminologie générique désormais pour l’école et le second degré. Dans le même temps, on a vu apparaitre le terme de temps partagé pour des élèves des établissements médico-sociaux qui étaient en partie scolarisés dans des classes des établissements scolaires. Mais dans les pratiques, beaucoup de choses sont restées identiques et les changements nécessaires constituent en réalité une révolution et un sport de combat !

Evènement : conférence Les Paradoxes de l'inclusion

Intervention à la conférence : Les paradoxes de l'inclusion

Participation à la table ronde de la conférence organisée par l'EHESS (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales) et l'INJS (Institut National des Jeunes Sourds) de Paris: Les paradoxes de l'inclusion à l'Institut National des Jeunes Sourds, Paris, le 31 mai 2016.

L'auto assignation à l'incapacité

L’auto assignation à l’incapacité

Lola est une jeune fille sourde de 16 ans scolarisée dans une classe « spécialisée » pour jeunes sourds, externalisée dans un collège. Elle a la grande majorité de ses cours dans cette classe (programme de SEGPA) et elle participe à des cours d’EPS et d’arts plastiques en classe de 3^ième du collège. Elle a d’autres camarades sourds scolarisés, eux, totalement dans une autre classe de 3^ième, avec accessibilité en langue des signes.

Alors que ses camarades de la classe spécialisée étaient en stage en entreprise, Lola s’est retrouvée sans stage. Plutôt que de se retrouver

"Ils n'ont rien à faire dans ma classe"

« Ils n’ont rien à faire dans ma classe »

L’acceptation d’élèves en situation de handicap dans les classes dites « ordinaires » n’est pas toujours facile, et on aurait tendance attribuer cette difficulté aux caractéristiques des élèves en question. Et il est des situations où c’est vrai : un élève extrêmement violent (et sans aide humaine) ou un élève sourd (et sans accessibilité langagière), etc. Mais il est de nombreux exemples où ce ne sont pas les caractéristiques des élèves qui font obstacle, mais les caractéristiques d’enseignants qui refusent ces élèves.

Dans un collège qui accueillait depuis plusieurs années des élèves dysphasiques