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J'ai d'abord exercé comme enseignant spécialisé auprès de jeunes sourds. J'ai ensuite exercé différentes missions d'encadrement dans des établissements et services du secteur médico-social. Parallèlement, j'ai été formateur dans différents organismes. J'ai publié de nombreux articles dans des revues professionnelles, et un ouvrage aux éditions l'Harmattan en 2004.
Je suis en retraite depuis l'été 2016, et ressource disponible (gracieuse).
Je suis actuellement administrateur d'une association régionale de formation en travail social

lundi 17 octobre 2016

Circulaire sur la scolarisation (3) des élèves en situation de handicap

A propos (3) de la circulaire sur la scolarisation des élèves en situation de handicap

La troisième observation a trait aux « réponses différenciées pour une école inclusive ». Délibérément, la hiérarchie des réponses se situe du côté de l’Education nationale, avec ses ressources propres. Derrière cette injonction, il y a une règle fondamentale avec une différenciation entre d’une part la notion de situation de handicap (l’école s’adresse à tous les élèves sans aucune distinction), qui requiert des réponses par conséquent de droit commun, et d’autre part la notion de « personne handicapée », et disposant de ce statut selon les règles en vigueur dans les MDPH.


Sans avoir le statut d’élève handicapé, et que cet élève ait ou non une maladie, un trouble ou une déficience, il a le droit en premier lieu de bénéficier d’une « réponse de droit commun ». Là où auparavant, le choix se faisait dans une alternative « d’égale valeur » entre l’enseignement de droit commun et l’enseignement spécialisé (les choses avaient toutefois avancé depuis la loi de 2005), avec cette circulaire, une hiérarchie est instituée. L’école inclusive se doit de trouver des réponses en son sein pour répondre aux difficultés d’apprentissage (et autres ?) de tous les élèves. Et parmi tous ces élèves, certains peuvent avoir des « mesures nécessitant de recourir à la MDPH ».

Pour cela l’Education nationale met en place des dispositifs, dont on peut certes critiquer les insuffisances (sur le plan des moyens ou des méthodes, ou même sur le plan des principes), mais qui ont le mérite de baliser les injonctions à élaborer les réponses adéquates. Il s’agit des PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative), PAI (Projet d’Accueil Individualisé) et PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé). Ce dernier dispositif est significatif des évolutions en cours. Il s’adresse aux élèves qui rencontrent « des difficultés scolaires durables en raison d’un trouble des apprentissages » de trouver des réponses adaptatives (« aménagements et adaptations pédagogiques ») au sein de l’établissement scolaire, là où auparavant ces aménagements ne s’imposaient, au mieux, que par la qualification d’un statut d’élève handicapé par la MDPH.

Dans ces dispositifs, de même que dans les réponses évoquées « nécessitant de recourir à la MDPH », il n’est nullement question « d’enseignement spécialisé ». On avait pu remarquer déjà, depuis quelques années dans l’ensemble des textes publiés, la disparition de cette notion, alors même qu’elle reste ancrée de manière radicale dans les discours et pratiques de terrain.

Ce texte témoigne en quelque sorte de la disparition de la notion d’enseignement spécialisé en tant que dispositif spécifique organisé à destination de catégories de populations, avec pour conséquences concrètes une exclusion du droit commun, au profit de la création, de l’invention et de l’élaboration, au sein des organisations de droit commun, de réponses en termes d’enseignement, d’adaptation et d’accessibilité.

Cela ne supprime pas pour autant l’expertise développée par des enseignants auprès de ces catégories de populations, mais on peut regretter que rien se soit dit concernant les nécessaires changements de missions de ces enseignants qui disposaient (et qui devront encore sans aucun doute disposer) d’une expertises « spécialisée ».

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