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ancien cadre dans le secteur médico-social et formateur, actuellement formateur accrédité sur le modèle de développement humain-processus de production du handicap, et dans les domaine des droits et des politiques inclusives

lundi 24 février 2020

une inclusion dans l'ambiguïté

Une inclusion dans l'ambiguïté



Cette représentation est souvent utilisée pour illuster l’inclusion et le modèle inclusif. Mais elle est peut-être en partie trompeuse. D’un côté, il faut reconnaitre qu’elle illustre de manière adéquate le fait que, dans le modèle inclusif, personne n’est laissé à l’extérieur, que tous les individus sont intégrés ou inclus dans les frontières dessinées de l’ensemble incluant. Ainsi, l’inclusion scolaire consiste bien effectivement à accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques, et à refuser de ne pas accueillir l’un d’eux. Cette représentation graphique figure bien par conséquent le modèle inclusif opposé à un modèle d’exclusion qui laisserait à l’extérieur certains des individus.


Mais la représentation masque dans le même temps quelques impensés et ambiguïtés du modèle inclusif. Cette figure est faussement opposée à une autre figure, celle de l’intégration. Celle-ci se caractériserait par la constitution des sous-ensembles à l’intérieur de l’ensemble concerné, des sous-ensembles dans l’école ou la classe par exemple. Des dispositifs comme les Unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) ou les Unités d’enseignement externalisées (UEE) sont des dispositifs correspondant à cette représentation graphique. On pourrait parler ici, à l’instar de Bourdieu, d’« exclusion de l’intérieur ». Cette dernière représentation (et sa terminologie en France) ignore toutefois un aspect essentiel du modèle intégratif : l’intégration ne concerne que les élèves qui en ont les capacités, les possibilités, les compétences et les opportunités pour être avec les autres, laissant de côté et excluant ceux qui n’en sont pas capables, instituant ainsi deux filières, l’une à l’intérieur et l’autre à l’extérieur.


La représentation graphique de l’inclusion fait apparaitre également une vision inclusive essentiellement individualiste. Les élèves « différents » sont en quelque sorte dilués dans la totalité des différences et des singularités. Or un ensemble (un groupe classe par exemple) ne peut pas être envisagé comme la seule somme de vingt singularités. Dans le vivre ensemble, il y a une socialisation et des sociabilités, qui sont en action de manière permanente pendant les temps en classe et en dehors de la classe : des garçons et des filles, des joueurs de foot, une petite fille et son « amoureux », des affinités de jeux et de travail, des choix de partenaires pour les activités, etc. constituant autant de sous-ensembles que n’indique pas la représentation. La ressemblance (les affinités) est un facteur au moins aussi important que les différences individuelles. La représentation masque ainsi des « besoins » ou des adaptations nécessaires à des élèves : un élève sourd signant inclus dans cette perspective individualiste est en risque d’exclusion.

Enfin, rien n’est dit des conditions d’inclusion dans un tel ensemble. La non-exclusion ne signifie pas que l’ensemble œuvrera à l’harmonie, l’efficience et l’égalité dues à chacun. Un ensemble incluant, peut, en dépit des intentions d’inclusion, manifester des exclusions internes, sur le plan individuel ou collectif. Ainsi, un enseignement élitiste, dans une classe de haut niveau comme de bas niveau, exclura de fait certains élèves. L’articulation n’est pas aisée dans la reconnaissance de « collectifs » au sein de la classe, entre la source potentielle de discrimination et de stigmatisation dès lors qu’il s’agit d’élèves en situation de handicap, et la source d’une socialisation indispensable dans le vivre en commun et l’apprendre en commun.

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