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ancien cadre dans le secteur médico-social et formateur, actuellement formateur accrédité sur le modèle de développement humain-processus de production du handicap, et dans les domaine des droits et des politiques inclusives

lundi 3 février 2020

L'inclusion n'est pas un plus d'intégration

L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds


Développement d’un article publié dans la
Revue EMPAN, n° 89, mars 2013

J’avais publié une forme réduite de l’article dans la revue Empan. Je viens de retrouver la forme développée de cet article, que je propose ici. Les problématiques relatives aux notions d’intégration et d’inclusion ont bien évolué depuis 2013. A la relecture du texte, il reste d’actualité, et la réflexion sur les enjeux respectifs de ces deux notions et expériences mérite d’être approfondie.

Introduction

On assiste depuis quelques années, et avec une plus grande occurrence depuis la loi du 11 févier 2005[1], à une évolution sémantique qui substitue fréquemment, et de plus en plus, le terme inclusion à celui d’intégration. Celui-ci a été contesté bien avant la publication de cette loi, en particulier en raison des restrictions qu’il portait relativement à la place accordée aux personnes handicapées dans la société. Emblématique de cette critique est le Rapport Lachaud : « Il est temps de cesser de parler d’« intégration scolaire », car il n’est pas concevable qu’un individu ait besoin d’« intégrer » la communauté nationale sauf à en être étranger. Les enfants, les adolescents et les adultes handicapés appartiennent pleinement à notre communauté. »[2] Même si le terme inclusion n’est pas explicitement utilisé dans cette loi, les valeurs et les principes d’action qui y sont présents réfèrent à une philosophie de société inclusive et de droits humains.


De l'intégration à l'inclusion

L’évolution des concepts

S’il y a bien glissement progressif d’un terme à l’autre, c’est toutefois parfois pour désigner les mêmes réalités. Et l’on tend dans le langage courant et professionnel, au risque de la confusion, à utiliser indifféremment les termes d’intégration et d’inclusion. Les quelques changements terminologiques qu’on l’on peut observer dans quelques textes réglementaires (par exemple, les Classes d’Intégration Scolaire, CLIS, deviennent des Classes pour l’Inclusion Scolaire, CLIS, puis Unités localisées pour l’inclusion scolaire, ULIS) n’ont pour autant modifié fondamentalement ni les organisations, ni les pratiques, ni les représentations. Dans ce contexte d’imprécision conceptuelle, on pense souvent que l’inclusion est le simple développement de l’intégration, une intégration plus poussée, un plus ou un mieux d’intégration.

On peut avancer toutefois que derrière cette continuité, il y a véritablement un changement de paradigme de pensée et d’action. En réalité ce sont deux concepts qui relèvent de deux paradigmes différents. Entre les deux termes, il n’y a pas un simple changement de paradigme, mais véritablement une inversion de paradigme, c’est-à-dire une révolution conceptuelle. Certes le terme inclusion est contestable, et contesté, dans la mesure ou bien souvent, il sous-entend le simple fait d’avoir une place dans la société, de manière passive et sans dynamique de changement, ignorant que le fait d’avoir une place pour des personnes différentes exige une transformation radicale du milieu d’inclusion et même un changement de normes délimitant les frontières ou les seuils en deçà desquels on est inclus. Une telle conception de l’inclusion serait non seulement une impossibilité technique, mais une impasse conceptuelle. Cependant, c’est le terme qui prend place dans la rhétorique d’action aujourd’hui, et il importe de cerner les enjeux relatifs à l’emploi de ce terme au regard des réalités qu’il peut caractériser. Il y a donc lieu de faire une distinction heuristique de ces deux termes, sous peine de voir se reproduire des mêmes schèmes de pensée et d’action sous une autre terminologie.

Le concept d’inclusion n’est pas né ex nihilo. Il vient du monde anglo-saxon, à travers les notions de société inclusive, et pour ce qui concerne l’éducation, d’école inclusive. Il est lié aux mouvements des droits humains concernant les personnes handicapées qui ont vu le jour et se sont développées dans les années 1960-1970, qui ont trouvé des échos à l’ONU dans diverses déclarations, dans la programmation de la décennie des personnes handicapées (1983-1992), et enfin plus récemment dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées du 13 décembre 2006. Ces évolutions se sont accompagnées d’une évolution conceptuelle avec le passage d’une approche biomédicale et individuelle de la situation des personnes handicapées, avec la prééminence de la déficience comme cause explicative des situations, à une approche sociale et de droits, qui interroge la manière dont la société et ses diverses institutions conçoivent le « handicap » et accordent leur place aux personnes avec des « corps différents »[3]. Le concept d’inclusion vient ici mettre un point d’orgue, celui de la place de plein droit des toutes les personnes, quelles que soient leurs caractéristiques, dans la société et ses organisations.

Ce qui différencie fondamentalement le processus d’intégration du processus d’inclusion est l’approche systémique attachée à ce dernier : facteurs personnels et facteurs environnementaux sont co-déterminants de la situation de participation sociale ou de handicap au sein d’un environnement inclusif. Dans le processus d’intégration, ce sont exclusivement les facteurs personnels qui sont déterminants de la situation. « Pas de bras, pas de chocolat ! » : cette réplique culte du film Les Intouchables (2011) est peut-être, plus qu’il n’y parait au premier abord, symptomatique de modèle de pensée de l’intégration, ici traitée sur le mode de l’humour. L’accès à la vie, aux biens matériels, à la participation sociale, est soumis à la capacité de la personne à « accéder » ; son incapacité (ou sa déficience), facteurs personnels, lui interdit les mêmes droits d’accès que les personnes valides.

Le Processus de Production du Handicap

Le modèle conceptuel qui rend le mieux compte des conditions d’une société inclusive est celui qui a été élaboré par Patrick Fougeyrollas et son équipe, et intitulé : Modèle de Développement Humain et Processus de Production du Handicap (MDH-PPH)[4].


Dans le domaine de la déficience physique, ce schéma conceptuel est facilement compréhensible : une personne à mobilité réduite aura beau avoir un fauteuil, elle sera en situation de handicap et de non participation sociale s’il n’y a ni plans inclinés, ni ascenseurs, ni portes larges. Le premier changement du facteur environnemental se nomme accessibilité, qui a commencé à être prise en compte même dans les processus d’intégration à travers des dispositifs divers. Ainsi, dans le domaine des déplacements, dans de nombreuses villes, les bus ont été équipés de plates-formes d’accès, les trottoirs ont été mis à hauteur de la montée dans les bus, et des services spéciaux de transports ont été mis en place pour ces personnes. Pour ces derniers services spéciaux, il suffit de téléphoner au service préalablement pour qu’un véhicule vienne sur le lieu de prise en charge aux horaires choisis.

Ces dispositifs n’ont pas le même statut au regard des modèles de l’intégration ou de l’inclusion. Les premiers dispositifs relèvent de l’inclusion : les personnes à mobilité réduite peuvent prendre les transports en commun au même titre que n’importe quelle personne valide. Le dernier dispositif ne relève pas de l’inclusion : l’utilisation du transport en commun relève d’un dispositif spécial, qui contraint la personne à mobilité réduite à prendre ses dispositions à l’avance, à téléphoner, la met donc dans une situation à contraintes inexistantes pour les personnes valides. Une société inclusive voudrait que la personne à mobilité réduite puisse, de son domicile au transport en commun, disposer d’un environnement sans obstacle : entrée d’immeuble accessible, trottoirs dégagés jusqu’à l’arrêt de bus, arrêt aménagé… Tant que l’accessibilité universelle n’est pas mise en œuvre, on n’est encore que sur le chemin de l’inclusion. Bien sûr l’accessibilité universelle reste un horizon, qui ne sera peut-être jamais atteint. Mais penser la situation des personnes handicapées dans cet horizon permet de concevoir ce que peut être l’inclusion par rapport à l’intégration. Celle-ci concerne une participation sociale à l’aide de moyens spécialisés, mais qui distinguent la personne handicapée de la personne valide. L’inclusion est l’objectif de participation sociale au même titre que les personnes valides, avec un environnement qui a enlevé ou réduit le maximum d’obstacles. C’est le « il suffit de téléphoner » qui fait la différence entre intégration et inclusion : pourquoi une personne à mobilité réduite doit-elle être contrainte de téléphoner pour avoir son transport en commun, là où une personne valide se contente de se déplacer pour se rentre à l’arrêt le plus proche du domicile et aux horaires de tous.

Avec l’inclusion, par conséquent, on change de paradigme. Dans la philosophie de l’inclusion, la nouvelle définition du handicap fait entrer dans la normalité toute personne quelle que soit sa déficience, en posant comme principe le handicap dans un rapport à l’environnement. Sur le plan anthropologique, cela signifie que tout le monde est « normal » en droit, quel que soit l’écart à une pseudo-norme qui serait définie par une moyenne de performance dans une population. La norme, c’est-à-dire la frontière d’inclusion, est élargie à tous. Qu’on soit fille ou garçon, ou ni fille ni garçon, qu’on soit noir ou blanc, valide ou handicapé, qu’on soit sourd ou entendant, on fait partie de la norme, on fait partie de l’environnement ordinaire, on ne peut plus en être exclu. Ce qui veut dire que les environnements faits pour les hommes, pour les blancs, pour les valides, pour les entendants, et défavorables aux catégories « opposées », doivent être normés pour tous, c’est-à-dire se rendre accessibles à tous. C’est donc à l’environnement de changer pour prendre en compte l’élargissement de la définition de la norme et de ce qui est qualifié d’« ordinaire ». La notion d’inclusion nous engage par conséquent à voir autrement ce que c’est d’être pleinement humain, à se représenter autrement la place des personnes handicapées dans la société, et à ne pas vouloir faire des personnes avec des différences corporelles des personnes devant rejoindre à tout prix le cercle fermé de la normalité qu’on a soi-même préalablement définie.

L’intégration ouvrait le droit à la similitude, à être semblable, tolérant l’exclusion de ceux qui ne parvenaient pas à accéder par eux-mêmes au monde « normal », malgré tous les moyens de compensation qui leur étaient dévolus et l’aide de tous les services appropriés. L’inclusion ouvre le droit à la singularité, à la différence, ne tolérant pas d’exclusion à la participation sociale sur le prétexte de cette différence. Là où l’intégration n’interrogeait pas la norme établie (n’était normal que celui qui accédait à la définition pré-établie de la norme), l’inclusion fait varier la norme pour y inclure toutes les singularités. Une personne qui n’entend pas n’est pas moins normale qu’une personne qui entend, même si sa vie est plus difficile à réaliser dan un contexte fait pour des personnes qui entendent. Désormais, la situation de handicap n’est pas à considérer comme une conséquence de la déficience, mais il y a lieu de prendre en compte que des personnes vivent des situations de handicap en raison d’une interaction inadéquate entre elles et leur environnement, parce que la société existante n’est pas (encore) faite pour elles, et qu’elle ne tient pas compte de leurs caractéristiques singulières.

Dans cette approche inclusive et systémique, les facteurs personnels ne sont pas niés. L’atteinte du système organique a bien des liens avec des aptitudes, mais qui ne seront plus caractérisées seulement en termes d’incapacités (mesurées par rapport aux normes), mais en termes d’échelle entre capacité et incapacité. Dans une approche traditionnelle de la surdité, la déficience auditive entrainait des difficultés de communication, des incapacités langagières en regard des attentes sociales normées, sans compter les nombreuses incapacités qui pouvaient y être associés (comme les troubles de l’attention ou de la mémoire, ou des difficultés comportementales). Le « handicap » était dû aux caractéristiques de la personne (déficience et incapacités). Dans ce nouveau modèle conceptuel, la surdité est liée également à une capacité, celle de pouvoir avoir la maîtrise d’une langue visuelle, la langue des signes. La participation sociale ou la situation de handicap ne seront plus la conséquence des facteurs personnels, mais de l’interaction entre les caractéristiques de la personne et ce que l’environnement va mettre comme obstacle ou comme facilitateur. Elles seront liées au fait que cette personne sera  dans un environnement qui utilisera des modalités de communication en s’adaptant à ses capacités/incapacités. La participation sociale sera évaluée par exemple sur les possibilités de relations interpersonnelles et de communication avec la communauté et les pairs : elle existera selon le degré de performance de la personne sourde dans la compréhension et la production orale, et selon le degré de performance des pairs dans une communication visuelle, éventuellement avec l’aide d’un interprète en certaines occasions…

De l’intégration scolaire à l’école inclusive

L’école a été traversée, et est encore traversée, par ces enjeux. L’intégration scolaire, modèle devenu progressivement dominant entre les années 1975 et 2005, a consisté à accueillir les enfants handicapés avec la réserve : « quand cela était possible », cette possibilité étant mesurée à l’aune de la capacité de l’enfant à s’adapter à l’école, autrement dit à la capacité de l’école d’assimiler, au sens piagétien du terme, sans avoir à accommoder. Les premiers congrès, colloques ou journées d’études sur l’intégration des jeunes sourds se concluaient invariablement sur la détermination des conditions les plus favorables à l’intégration dans le registre : plutôt une bonne intelligence que des difficultés d’apprentissage, une famille « porteuse », un équipement prothétique efficient, et en définitive une déficience auditive moindre ; à la limite, il eût mieux valu ne pas ne pas être sourd. En tout cas, il n’était pas donné à tout le monde de pouvoir être intégré, et même pour les zélateurs prônant la généralisation de l’intégration, celle-ci restait sur le modèle de l’adaptation de l’enfant à l’école, et donc sur ses capacités d’adaptation à une école dont on ne se posait pas la question si elle était faite pour lui.

Avec l’intégration, le problème c’est l’enfant, qui pour être intégré doit avoir des dispositions, doit bénéficier des compensations et de toutes les réadaptations nécessaires pour le rendre comme les valides et doit s’adapter au milieu dit ordinaire, et au regard des normes de celui-ci, normes excluant par définition les « a-normaux ». Le poids de l’accès à l’école reposait sur les capacités de l’enfant à accéder aux normes d’une école faite pour une population sans incapacité. Avec l’inclusion, chaque enfant, chaque adolescent a sa place à l’école, quelles que soient ses caractéristiques. Et pour avoir sa place, on n’exige plus de lui qu’il soit comme les autres, mais il y a lieu que l’école s’adapte à ses caractéristiques (par des moyens de compensation et d’accessibilité) pour qu’il puisse avoir la même vie sociale que les autres.

Le changement de modèle de pensée de l’intégration à l’inclusion est susceptible de changer fondamentalement la pratique et les réponses aux problèmes rencontrés. Une même « réalité » est traitée de manière différente. Ainsi les enfants handicapés, et les enfants sourds, n’avaient pas leur place à l’école, et ceux qui parvenaient malgré tout à être présents (par défaut ou par volonté familiale) vivaient bien souvent des situations de souffrance. La souffrance des enfants sourds à l’école « ordinaire » est une thématique récurrente, et une réalité rencontrée par de nombreux professionnels. La première réponse qui a été apportée à été celle de la filière spécialisée, bien avant celle du modèle de l’intégration. La politique de prise en charge consistait à soustraire les enfants du lieu et des modalités de souffrance de l’école, pour faire une éducation séparée où ils étaient censés ne pas souffrir et pouvoir se construire ou se reconstruire.

Quant on est passé au modèle de l’intégration, on a toujours gardé cette préoccupation de la souffrance, mais on a essayé de garder l’enfant à l’école sur les temps où il souffrait le moins (d’où par exemple l’intégration en Education Physique et Sportive), ou de garder les enfants qui souffraient le moins (d’où un certaine élitisme de l’intégration). Ou on a mis comme limite à la scolarisation ordinaire la frontière de la souffrance. Mais finalement on ne contestait pas à l’école le droit de faire souffrir. Il était normal en quelque sorte que des enfants handicapés soient susceptibles de souffrir à l’école, et que celle-ci ne leur convienne pas. D’un côté on admettait que l’école ne soit pas faite pour tous, de l’autre que si un enfant handicapé pouvait aller à l’école, c’était à lui de s’adapter pour ne pas souffrir. Et ceux qui souffraient ou risquaient de souffrir pouvaient toujours bénéficier d’une filière scolaire parallèle, d’un développement séparé (« apartheid » en langue afrikaner) qui pourrait les soustraire à l’école et les protéger des dangers du monde commun.

Avec l’inclusion, les risques de souffrance n’ont pas disparu, mais il s’agit maintenant de faire en sorte que l’école ne fasse plus souffrir et puisse accueillir tout le monde. Ce n’est pas une mince affaire, et c’est là que peuvent intervenir les services, dans un accompagnement qui ne fasse plus qu’agir sur l’enfant, mais agisse aussi et avant tout avec et sur l’environnement pour le transformer. La question devient donc : comment faire pour qu’il ne souffre pas dans l’environnement ordinaire ? Ce qui signifie qu’il faut contribuer à changer l’école de notre place de promoteur de l’inclusion. Et on ne peut faire un travail de qualité auprès de l’école que si l’on a intégré et réfléchi sur la révolution que constitue le passage de l’intégration à l’inclusion. Si l’on reste dans le concept de l’intégration, on tolère de l’école qu’elle ne change que superficiellement, que l’on ait affaire qu’à quelques bons acteurs de l’accueil des jeunes handicapés, on se satisfait d’une école excluante. Parallèlement, vouloir garder l’école telle qu’elle est, y compris avec quelques aménagement, c’est aussi tolérer l’intégration de quelques uns et l’exclusion de beaucoup. S’approprier le concept de l’inclusion, c’est vouloir changer l’école pour qu’elle soit accueillante, et comme condition qu’elle soit accueillante. C’est évidemment un travail de long terme.

Car l’école, telle qu’elle est aujourd’hui, n’est pas en mesure d’accueillir dans de bonnes conditions ces élèves handicapés. Pas seulement à cause des moyens, ou de la formation. Mais parce que sa nature est sélective, compétitive et excluante. L’école fait souffrir sous de multiples aspects : parce qu’elle n’a pas seulement une fonction d’instruction, mais aussi une fonction de « distribution sociale » qui s’appuie sur des pratiques de sélection et de compétition. C’est un milieu où celui qui ne se conforme pas à la norme et aux valeurs explicites ou implicites peut souffrir, et pas seulement les enfants handicapés. La révolution de l’inclusion bouscule fondamentalement le fonctionnement de l’école d’aujourd’hui, qui est élitiste, compétitive et excluante. Mais le principe d’égalité et de droits des élèves en situation de handicap exige pourtant que cette révolution ait lieu, et que, pour reprendre les propos de H-J Stiker, le milieu ordinaire se spécialise[5].

L'exemple des jeunes sourds

On peut essayer d’analyser et d’expliciter, à travers quelques figures organisationnelles et leurs argumentaires rhétoriques, quelle révolution est de mise quant on passe de l’intégration à l’inclusion dans le champ de la scolarisation des jeunes sourds et des représentations à l’œuvre au sein de ces organisations.

Les modalités de scolarisation

La norme est à la scolarisation individuelle de proximité. Cette norme s’est progressivement mise en place dans la période du développement de l’intégration, en rupture à ce niveau avec la séparation radicale instituée par les grands établissements spécialisés. Dans le domaine de la surdité en particulier, le « risque » de ces institutions était de mettre un obstacle incontournable à l’accès à la société et à ses normes entendantes, en favorisant du simple fait du regroupement des sourds la pratique de la langue des signes. L’intégration, en tant que modèle d’adaptation de la personne à la société environnante et à ses normes, ne pouvait donc être qu’individuelle, soustrayant les jeunes sourds à ces risques de contagion linguistique que portaient les environnements institutionnels, et les mettant dans des conditions de contraintes censées, dans un contexte de bain de langage et de rééducation, leur procurer des occasions de rejoindre le monde normal. La loi du 11 février 2005 semble donner une continuité à cette perspective en indiquant (article 19) : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de sa santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements … le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »

Mais si l’on observe cette situation du point de vue d’une société inclusive, les perspectives sont plus nuancées. Une société inclusive est en effet celle qui permet et favorise une participation sociale et l’exercice des rôles sociaux dans la plus grande égalité qui soit possible. Or dans cette situation, scolariser un enfant sourd, seul de sa situation, dans son école de proximité alors que la langue dans laquelle il peut investir de la manière la plus efficiente (si tel est le choix) est une langue visualisée, c’est mettre dans son environnement des obstacles à son développement personnel et à sa participation sociale : difficultés à traiter l’information orale, communication langagière spontanée difficile ou inefficace, défaut d’interlocuteurs adultes et pairs. Ce qui interdit l’exercice d’un rôle social d’élève, de camarade, tel qu’on peut l’attendre de n’importe quel enfant de son âge.

Travailler dans une perspective de réduction de la situation de handicap consistera en l’occurrence à réduire les obstacles environnementaux en mettant des facilitateurs de scolarisation des sourds. Pour les jeunes sourds dont les familles ont fait le choix de l’utilisation de la langue des signes (avec ou sans l’utilisation de la langue orale), le facilitateur sera une scolarisation collective, qui pourra prendre des formes variables selon les contextes : mise en œuvre d’une accessibilité langagière pour un groupe dans une classe d’enfants entendants, séquences séparées pour un groupe d’élèves si besoin, regroupement d’un nombre significatif d’élèves dans un même établissement scolaire, enseignements en langue des signes… Cet aménagement de l’environnement scolaire afin de mettre un facilitateur à l’exercice du rôle social d’élève permet aussi aux jeunes sourds de se construire des affiliations diverses auprès des jeunes sourds comme des jeunes entendants.

La pédagogie spécialisée

La pédagogie spécialisée est basée sur le postulat de l’inadaptation de la pédagogie ordinaire (méthodes, outils, supports) à une catégorie de population. En ce qui concerne les sourds, ce postulat a été croisé avec les contraintes langagières et communicationnelles, pour instaurer une ingénierie pédagogique spécifique. Celle-ci est née sur les fonds baptismaux de la première éducation des sourds au XVIIIe siècle, s’est développée tout au long du XIXe siècle, et a trouvé son apogée au XXe siècle au sein des grandes institutions spécialisées publiques ou confessionnelles. La pédagogie spécialisée s’est déployée sur la période de « développement séparé » puisque justement la différence restait encore radicale et ne pouvait relever que de moyens spécialisés, de lieux spécialisés, afin d’atteindre les objectifs de place sociale que la société leur attribuait : éviter la mendicité, avoir un travail manuel, accéder à la « lumière divine », les « rendre à la société », et même les instruire et les éduquer.

Cette ingénierie spécifique, spécialisée, s’est construite grâce à un corps d’enseignants spécialisés, formés de manière spécifique en dehors du système national d’instruction et d’éducation, sous l’égide du ministère de l’Intérieur au XIXe siècle, puis plus tard sous l’égide des ministères de la Santé ou des Affaires sociales. Aujourd’hui encore une part significative des enseignants spécialisés ne relève pas du Ministère de l’Education nationale, mais du Ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale. Dans l’histoire[6] du refus récurrent d’un certain nombre d’acteurs de l’éducation des sourds de faire partie de l’Instruction publique ou de l’Education nationale, parmi les nombreux arguments fondant l’affiliation des sourds (et des aveugles) à un ministère autre que celui de l’Education nationale, était toujours présent celui de la particularité des sourds, telle qu’elle justifiait de les exclure des méthodes, des rythmes, des manières de faire, des supports utilisés par les élèves entendants. Paradoxalement ce sont moins les modalités de communication que les méthodes pédagogiques qui justifiaient de la séparation des sourds d’avec les entendants.

On ne peut nier que la première éducation des sourds, séparée, ait été un immense progrès quant à la considération de leur place dans la société et une véritable révolution « culturelle ». Cette première révolution a eu lieu au XVIIIième siècle, et est symboliquement représentée par la rupture introduite par Diderot en 1749 avec la « Lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui voient », puis deux ans plus tard « Lettre sur les sourds ». Avec cette lettre, et affirmée la faculté intellectuelle des aveugles, et donc leur participation à l’humanité. Même si cette affirmation est basée sur des théories de la sensation et de la perception qui n’ont plus cours aujourd’hui, elle postule de leur éducabilité, ainsi que dans la seconde lettre, de celle des sourds. Philosophiquement, on passe de l’exclusion de ces populations de la société humaine à leur intégration en tant qu’êtres humains. En ce qui concerne les sourds, c’est d’ailleurs quelques années plus tard que l’abbé de l’Epée crée l’éducation collective des sourds, à l’aide d’une méthode gestuelle qui prétend les amener à la Raison, mais par d’autres moyens. Et accéder à la Raison dans ce siècle des Lumières est bien la preuve d’une appartenance certaine à l’humanité, mais pas pour autant à l’égalité dans l’humanité.

La période de l’intégration n’a pas fondamentalement modifié le modèle de la pédagogie spécialisée : les jeunes sourds qui ne pouvaient s’adapter à la pédagogie ordinaire, censée être adaptée à la norme, relevaient toujours d’un enseignement spécialisé, dispensé par un enseignant spécialisé, selon des approches spécialisées et non valides avec des enfants ordinaires. L’intégration scolaire, en tant que projet philosophique et politique, a été introduite par une loi d’orientation en 1975. Elle s’est déployée durant ces trente ans, s’est développée, a anticipé de plus en plus ce qui allait devenir l’inclusion, en pervertissant ses principes. En effet l’intégration restait basée sur l’héritage historique de la ségrégation, du spécialisé, du séparé. La personne différente, ou déficiente, ou marginale par rapport à la norme se situait sur une échelle d’écart : moins l’écart était important, plus l’intégration était possible. Mais l’environnement, l’école n’étaient pas contraints de s’adapter à la diversité qui se manifestait à travers tous ces écarts. Et la pédagogie était d’autant plus spécialisée que l’écart était important avec ce qui était exigé d’un milieu normal qui ne modifiait pas ses normes.

L’inclusion constitue une seconde révolution en ce qu’il est considéré dans ce modèle que les besoins pédagogiques ont à trouver des réponses dans le cadre d’une adaptation de l’environnement scolaire aux jeunes sourds. Ici, il ne s’agit pas de communication et de langue. Il n’est pas envisageable aujourd’hui de penser que l’ensemble des enseignants maitrisent la langue des signes à un niveau tel qu’ils puissent enseigner « simultanément » en langue française orale et en langue des signes française à des groupes d’élèves parmi lesquels un ou quelques uns présenteraient une déficience auditive. Dans ce contexte, l’adaptation de l’environnement peut davantage se concevoir en termes d’accessibilité avec par exemple la présence d’un « interface » entres les langues utilisées.

Mais en ce qui concerne l’enseignement, c’est la pédagogie ordinaire, c’est-à-dire celle adaptée à une diversité d’enfants ayant des profils cognitifs, sociaux, psychologiques, linguistiques différents, qui est aussi celle adaptée à des jeunes sourds, quitte sans doute d’ailleurs à enrichir cette pédagogie de petites choses, attitudes, supports, profitables à tous[7]. Mais cette pédagogie n’est pas spécialisée dans son essence, ou alors elle est spécialisée pour tous, puisque les problèmes d’apprentissage que des enfants sourds peuvent rencontrer sont les mêmes (en dehors de la modalité de langue) que n’importe quel enfant : plus ou moins de motivations, de connaissances préalables, de pratique langagière, etc., et relèvent par conséquent de la mise en œuvre de pratiques enseignantes adressées à tous et adaptées à chacun. Il demeure toutefois quelques domaines où des techniques, des connaissances et des compétences précises et singulières demeurent nécessaires à l’enseignant, comme par exemple la problématique de l’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) pour des enfants qui ont comme langue première la langue des signes et ne maitrisent que sommairement la langue orale.

Le choix de langue

Ce n’est pas pour rien que la reconnaissance de la langue des signes est concomitante à l’émergence de la notion d’inclusion. Dans les modèles de la séparation (périodes de la spécialisation et de l’intégration), la langue des signes a pu avoir, à certains moments, droit de cité, et cela est particulièrement vrai de la période initiale de l’Abbé de l’Epée. A d’autres moments, elle a été considérée comme l’obstacle principal à la participation sociale, puisque pour prétendre à celle-ci, il fallait rejoindre la norme. Le discours principal post-congrès de Milan[8], sur la prééminence de la langue orale et la rééducation nécessaire (on passe de l’éducation à la rééducation) est un discours de la suppression de l’anomalie. Cette philosophie trouve son apogée avec la période des institutions que se donnent comme nom et comme objectif d’être des « Centre de traitement (ou de rééducation) de l’ouïe et de la parole » dans les années 1955-1970, avec la mise en place de modèles de rééducation et d’orthophonie.

Le modèle de l’intégration ne change pas la donne. Il s’agit toujours de rejoindre la normalité entendante, la participation sociale étant toujours soumise à la capacité de parler. Les discours sur l’enfermement des sourds dans le monde du silence, sur leur exclusion du monde sonore ouvrent à des perspectives de réponses bio-médicales ou bio-technologiques qui apporteront des progrès certains à la capacité de certains sourds à faire partie de la société en ayant surmonté l’obstacle de la déficience auditive : les prothèses analogique puis numériques, puis l’implant cochléaire, ou encore la langue française parlée complétée participent de ces évolutions. Dans la modalité intégrative, il y a nécessité de l’oralisme, puisqu’il s’agit de rejoindre un milieu qui n’a pas à se modifier, qui n’a pas à se rendre accessible. La condition de l’intégration est la proximité avec le milieu ordinaire préalablement défini selon des normes entendantes.

Dans le modèle de l’inclusion, ces aspects ne constituent plus le seul accès à la participation sociale. Dorénavant, un sourd qui ne pratique pas la langue orale a tout autant le droit de prétendre à une participation sociale entière, par le biais de ce qui constitue ses capacités (la communication visuelle et la langue des signes) et des moyens d’accessibilité que se doit de mettre en place la société (interprétariat). Il n’a plus besoin de devoir maîtriser la langue orale pour prétendre à la participation. L’absence de la langue orale ne doit plus être un obstacle à la participation sociale. Cela ne signifie pas qu’il faut s’interdire de proposer à une personne sourde (un enfant) de s’approprier ce qu’il peut de la langue orale (la lecture labiale par exemple est une précieuse ressource dans nombre de situations), mais une moindre performance de cette réalisation ne doit pas constituer un obstacle, ni être l’équivalent d’une moindre valeur sociale. Cela signifie en revanche qu’il faut tout mettre en œuvre pour que la participation sociale soit maximale, tant du côté de la compensation (l’apprentissage progressif et intensif de la LSF et sa maîtrise par l’enfant et l’adulte) que du côté de l’accessibilité (moyens technologiques, interprétariat).

Avec la perspective de l’inclusion, plusieurs choix sont possibles. Le premier choix, celui de l’accès au monde par la maîtrise de la langue orale est toujours non seulement possible, mais encore a été légitimé dans ses réussites par des progrès médicaux et technologiques (implants cochléaires, prothèses). Mais d’un autre côté, c’est au milieu de prendre en compte la diversité de personnes pas seulement avec leurs incapacités en lien avec une déficience (difficultés d’accès à la langue orale) mais aussi avec leurs capacités (possibilité d’utiliser une langue visuelle). C’est au milieu, à l’environnement, de fournir une accessibilité à cette diversité (interprétariat en LSF par exemple). L’utilisation de la langue des signes pour communiquer, réfléchir, penser, s’exprimer, etc., n’est plus une anomalie, marque d’une infériorité ou d’un inaccès à la société, mais une marque d’un aspect de la diversité humaine de plein droit. Dans la modalité inclusive, plusieurs normes linguistiques sont possibles, puisque les caractéristiques de certaines personnes, personnes de plein droit dans la société, sont telles qu’elles sont amenées à utiliser de manière fonctionnelle une langue différente. C’est à la société de modifier ses normes de « normalité » et de faire un effort pour se rendre accessible à ces personnes, telles qu’elles sont.

Paradoxalement donc, dans la modalité inclusive, l’oralisme est la marque de la ségrégation et de l’exclusion, en excluant de l’accès à la société les sourds qui, pour différentes et nombreuses raisons, ne surmontent pas l’obstacle de la difficulté de l’accès à la langue orale. Le bilinguisme, ou la possibilité de bilinguisme (avec utilisation de la langue des signes) est la marque de la participation et de l’inclusion, n’excluant pas les sourds qui parviennent à une bonne maîtrise de la langue orale.

Conclusion

La notion d’inclusion a un statut paradoxal : d’une part, elle a une visée démocratique et émancipatrice en donnant à chacun, quelles que soient ses caractéristiques, une véritable place de droit et d’égalité dans la société ; d’autre part, elle émerge dans les bagages d’une société inégalitaire et normative, qui prône la performance, la compétition et se satisfait de nombre d’exclusions ou de désaffiliations. Par ailleurs, d’une part, Elle se réfère à une approche systémique qui considère le développement humain comme une interaction entre facteurs personnels et facteurs environnementaux et d’autre part elle est concomitante à une idéologie individualiste qui remet à la personne la responsabilité de son état (de réussite comme d’échec : il n’est que de voir comment sont considérés aujourd’hui par certains politiques comme assistés ceux qui ne réussissent pas).

A ce titre, l’inclusion ne peut être considérée comme un état stable et achevé, mais comme un processus variable qui confronte développement personnel et changement social, et qui articule en termes d’action, de manière variable dans le temps, selon les individus et les environnements, compensation et accessibilité. C’est un processus qui peut être « révolutionnaire », en ce sens qu’il est susceptible de modifier radicalement les représentations communes, et parmi celles-ci les représentations des professionnels, concernant la place des personnes handicapées dans la société et les rapports à la norme. C’est aussi un processus volontariste, car « reconnaitre la richesse du manque et de la limite n’est pas courant dans les valeurs contemporaines de valorisation de la performance »[9].

Indications bibliographiques

BENVENUTO, A. (2011). Surdité, normes et vie, un rapport indissociable, in : Revue Empan Editions Erès, Toulouse, N° 83, Septembre 2011, p.18-2.
FOUGEYROLLAS, P. (2010). La funambule, le fil et la toile, Transformations réciproques du sens du handicap, Québec : Presses Universitaires de Laval.
GARDOU, C., et autres chercheurs, (2011). Le handicap au risque des cultures, variations anthropologiques, Toulouse : Erès.
GAUCHER, Ch. (2009). Ma culture, c’est les mains, La quête identitaire des Sourds au Québec, Québec : Presses universitaires de Laval.
LE CAPITAINE, J-Y. (2009). Des inégalités dans l’éducation des jeunes sourds, in : Revue Développement humain, handicap et changement social, Québec (Québec), Vol 18, N° 2, décembre 2009, p.103-116.
MEYNARD, A. (2008). Surdité, l’urgence d’un autre regard, Pour un véritable accueil des enfants Sourds, Ramonville Saint-Agne : Erès.
MEYNARD, A. (2010). Soigner la surdité et faire taire les Sourds, Toulouse : Erès.
VIROLE, B. (2009). Surdité et sciences humaines, Paris : L’Harmattan.




[1] Loi 2005-102 du 11 février 2005 : Pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
[2] Rapport relatif à l’intégration des enfants handicapés en milieu scolaire, remis par Mr Yvan Lachaud, le 14 octobre 2003, la Documentation française.
[3] Ainsi que les nomme Patrick Fougeyrollas (2010).
[4] Un premier modèle a été proposé par P. Fougeyrollas et son équipe en 1998 sous le titre : Processus de Production du Handicap : modèle explicatif des causes et conséquences des maladies, traumatismes et autres atteintes à l’intégrité ou au développement de la personne. Il a été révisé en 2010 sous le titre : Modèle de Développement Humain et Processus de Production du Handicap (MDH-PPH2). Voir :  P. Fougeyrollas (2010). La funambule, le fil et la toile, Transformations réciproques du sens du handicap, Presses Universitaires de Laval, Québec. Le schéma qui figure ici est une représentation partielle du MDH-PPH2, qui ne reprend pas certains facteurs, et en particulier les facteurs de protection et de risques, qui sont présents dans chacun des cadres.
[5] H-J. Stiker (1999), Quand les personnes handicapées bousculent les politiques sociales, revue Esprit, décembre » 1999, p.75-106.
[6] Sur cette question, voir : BOURGALAIS, P. (2008). Les miroirs du silence : l’éducation des jeunes sourds dans l’Ouest, 1800-1934, Rennes : Presses universitaires de Rennes ; BUTON, F. (2009). L’administration des faveurs, l’Etat, les sourds et les aveugles (1789-1885), Rennes : Presses universitaires de Rennes ; LACHAPELLE, P-P. & LE CAPITAINE, J-Y. (2010), Les institutions pour jeunes sourds dans l’Ouest de la France et du Québec au cours des deux derniers siècles, Les Carnets de la Persagotière, n°31 : http://www.la-persagotiere.fr/.
[7] Voir à ce sujet : LE CAPITAINE, J-Y., (2004). Des enfants sourds à l’école ordinaire, L’intégration, des principes aux pratiques pédagogiques, Paris : L’Harmattan.
[8] Congrès international sur l’éducation des Sourds, à Milan, en 1880, qui a préconisé la supériorité de la langue orale et son usage exclusif, et qui s’est traduit en France par une interdiction de fait de la langue des signes pendant plus d’un siècle.
[9] P. Fougeyrollas (2010), p.287.

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