L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds
Développement d’un article
publié dans la
Revue EMPAN, n° 89, mars 2013
J’avais
publié une forme réduite de l’article dans la revue Empan. Je viens de
retrouver la forme développée de cet article, que je propose ici. Les
problématiques relatives aux notions d’intégration et d’inclusion ont bien
évolué depuis 2013. A la relecture du texte, il reste d’actualité, et la
réflexion sur les enjeux respectifs de ces deux notions et expériences mérite
d’être approfondie.
Introduction
On assiste depuis quelques années, et avec une plus grande occurrence depuis la loi du 11 févier 2005[1], à une évolution sémantique qui substitue fréquemment, et de plus en plus, le terme inclusion à celui d’intégration. Celui-ci a été contesté bien avant la publication de cette loi, en particulier en raison des restrictions qu’il portait relativement à la place accordée aux personnes handicapées dans la société. Emblématique de cette critique est le Rapport Lachaud : « Il est temps de cesser de parler d’« intégration scolaire », car il n’est pas concevable qu’un individu ait besoin d’« intégrer » la communauté nationale sauf à en être étranger. Les enfants, les adolescents et les adultes handicapés appartiennent pleinement à notre communauté. »[2] Même si le terme inclusion n’est pas explicitement utilisé dans cette loi, les valeurs et les principes d’action qui y sont présents réfèrent à une philosophie de société inclusive et de droits humains.De l'intégration à l'inclusion
L’évolution des concepts
S’il y a bien glissement
progressif d’un terme à l’autre, c’est toutefois parfois pour désigner les
mêmes réalités. Et l’on tend dans le langage courant et professionnel, au
risque de la confusion, à utiliser indifféremment les termes d’intégration et
d’inclusion. Les quelques changements terminologiques qu’on l’on peut observer
dans quelques textes réglementaires (par exemple, les Classes d’Intégration Scolaire,
CLIS, deviennent des Classes pour l’Inclusion Scolaire, CLIS, puis Unités
localisées pour l’inclusion scolaire, ULIS) n’ont pour autant modifié
fondamentalement ni les organisations, ni les pratiques, ni les
représentations. Dans ce contexte d’imprécision conceptuelle, on pense souvent
que l’inclusion est le simple développement de l’intégration, une intégration
plus poussée, un plus ou un mieux d’intégration.
On peut avancer toutefois
que derrière cette continuité, il y a véritablement un changement de paradigme
de pensée et d’action. En réalité ce sont deux concepts qui relèvent de deux
paradigmes différents. Entre les deux termes, il n’y a pas un simple changement
de paradigme, mais véritablement une inversion de paradigme, c’est-à-dire une
révolution conceptuelle. Certes le terme inclusion est contestable, et
contesté, dans la mesure ou bien souvent, il sous-entend le simple fait d’avoir
une place dans la société, de manière passive et sans dynamique de changement,
ignorant que le fait d’avoir une place pour des personnes différentes exige une
transformation radicale du milieu d’inclusion et même un changement de normes
délimitant les frontières ou les seuils en deçà desquels on est inclus. Une
telle conception de l’inclusion serait non seulement une impossibilité
technique, mais une impasse conceptuelle. Cependant, c’est le terme qui prend
place dans la rhétorique d’action aujourd’hui, et il importe de cerner les
enjeux relatifs à l’emploi de ce terme au regard des réalités qu’il peut
caractériser. Il y a donc lieu de faire une distinction heuristique de ces deux
termes, sous peine de voir se reproduire des mêmes schèmes de pensée et
d’action sous une autre terminologie.
Le concept d’inclusion
n’est pas né ex nihilo. Il vient du monde anglo-saxon, à travers les notions de
société inclusive, et pour ce qui concerne l’éducation, d’école inclusive. Il
est lié aux mouvements des droits humains concernant les personnes handicapées
qui ont vu le jour et se sont développées dans les années 1960-1970, qui ont trouvé
des échos à l’ONU dans diverses déclarations, dans la programmation de la
décennie des personnes handicapées (1983-1992), et enfin plus récemment dans la
Convention relative aux droits des personnes handicapées du 13 décembre 2006.
Ces évolutions se sont accompagnées d’une évolution conceptuelle avec le
passage d’une approche biomédicale et individuelle de la situation des
personnes handicapées, avec la prééminence de la déficience comme cause
explicative des situations, à une approche sociale et de droits, qui interroge
la manière dont la société et ses diverses institutions conçoivent le
« handicap » et accordent leur place aux personnes avec des
« corps différents »[3]. Le concept d’inclusion vient ici mettre un point
d’orgue, celui de la place de plein droit des toutes les personnes, quelles que
soient leurs caractéristiques, dans la société et ses organisations.
Ce qui différencie
fondamentalement le processus d’intégration du processus d’inclusion est
l’approche systémique attachée à ce dernier : facteurs personnels et
facteurs environnementaux sont co-déterminants de la situation de participation
sociale ou de handicap au sein d’un environnement inclusif. Dans le processus
d’intégration, ce sont exclusivement les facteurs personnels qui sont déterminants
de la situation. « Pas de bras, pas
de chocolat ! » : cette réplique culte du film Les Intouchables (2011) est peut-être,
plus qu’il n’y parait au premier abord, symptomatique de modèle de pensée de
l’intégration, ici traitée sur le mode de l’humour. L’accès à la vie, aux biens
matériels, à la participation sociale, est soumis à la capacité de la personne
à « accéder » ; son incapacité (ou sa déficience), facteurs
personnels, lui interdit les mêmes droits d’accès que les personnes valides.
Le Processus de Production du Handicap
Le modèle conceptuel qui
rend le mieux compte des conditions d’une société inclusive est celui qui a été
élaboré par Patrick Fougeyrollas et son équipe, et intitulé : Modèle de
Développement Humain et Processus de Production du Handicap (MDH-PPH)[4].
Dans le domaine de la
déficience physique, ce schéma conceptuel est facilement compréhensible :
une personne à mobilité réduite aura beau avoir un fauteuil, elle sera en
situation de handicap et de non participation sociale s’il n’y a ni plans
inclinés, ni ascenseurs, ni portes larges. Le premier changement du facteur
environnemental se nomme accessibilité, qui a commencé à être prise en compte
même dans les processus d’intégration à travers des dispositifs divers. Ainsi,
dans le domaine des déplacements, dans de nombreuses villes, les bus ont été
équipés de plates-formes d’accès, les trottoirs ont été mis à hauteur de la
montée dans les bus, et des services spéciaux de transports ont été mis en
place pour ces personnes. Pour ces derniers services spéciaux, il suffit de
téléphoner au service préalablement pour qu’un véhicule vienne sur le lieu de
prise en charge aux horaires choisis.
Ces dispositifs n’ont pas
le même statut au regard des modèles de l’intégration ou de l’inclusion. Les
premiers dispositifs relèvent de l’inclusion : les personnes à mobilité
réduite peuvent prendre les transports en commun au même titre que n’importe
quelle personne valide. Le dernier dispositif ne relève pas de
l’inclusion : l’utilisation du transport en commun relève d’un dispositif
spécial, qui contraint la personne à mobilité réduite à prendre ses
dispositions à l’avance, à téléphoner, la met donc dans une situation à
contraintes inexistantes pour les personnes valides. Une société inclusive
voudrait que la personne à mobilité réduite puisse, de son domicile au
transport en commun, disposer d’un environnement sans obstacle : entrée
d’immeuble accessible, trottoirs dégagés jusqu’à l’arrêt de bus, arrêt aménagé…
Tant que l’accessibilité universelle n’est pas mise en œuvre, on n’est encore
que sur le chemin de l’inclusion. Bien sûr l’accessibilité universelle reste un
horizon, qui ne sera peut-être jamais atteint. Mais penser la situation des
personnes handicapées dans cet horizon permet de concevoir ce que peut être
l’inclusion par rapport à l’intégration. Celle-ci concerne une participation
sociale à l’aide de moyens spécialisés, mais qui distinguent la personne
handicapée de la personne valide. L’inclusion est l’objectif de participation
sociale au même titre que les personnes valides, avec un environnement qui a
enlevé ou réduit le maximum d’obstacles. C’est le « il suffit de
téléphoner » qui fait la différence entre intégration et inclusion :
pourquoi une personne à mobilité réduite doit-elle être contrainte de
téléphoner pour avoir son transport en commun, là où une personne valide se
contente de se déplacer pour se rentre à l’arrêt le plus proche du domicile et
aux horaires de tous.
Avec l’inclusion, par
conséquent, on change de paradigme. Dans la philosophie de l’inclusion, la
nouvelle définition du handicap fait entrer dans la normalité toute personne
quelle que soit sa déficience, en posant comme principe le handicap dans un
rapport à l’environnement. Sur le plan anthropologique, cela signifie que tout
le monde est « normal » en droit, quel que soit l’écart à une
pseudo-norme qui serait définie par une moyenne de performance dans une
population. La norme, c’est-à-dire la frontière d’inclusion, est élargie à
tous. Qu’on soit fille ou garçon, ou ni fille ni garçon, qu’on soit noir ou
blanc, valide ou handicapé, qu’on soit sourd ou entendant, on fait partie de la
norme, on fait partie de l’environnement ordinaire, on ne peut plus en être
exclu. Ce qui veut dire que les environnements faits pour les hommes, pour les
blancs, pour les valides, pour les entendants, et défavorables aux catégories
« opposées », doivent être normés pour tous, c’est-à-dire se rendre
accessibles à tous. C’est donc à l’environnement de changer pour prendre en
compte l’élargissement de la définition de la norme et de ce qui est qualifié
d’« ordinaire ». La notion d’inclusion nous engage par conséquent à
voir autrement ce que c’est d’être pleinement humain, à se représenter
autrement la place des personnes handicapées dans la société, et à ne pas
vouloir faire des personnes avec des différences corporelles des personnes
devant rejoindre à tout prix le cercle fermé de la normalité qu’on a soi-même
préalablement définie.
L’intégration ouvrait le
droit à la similitude, à être semblable, tolérant l’exclusion de ceux qui ne
parvenaient pas à accéder par eux-mêmes au monde « normal », malgré
tous les moyens de compensation qui leur étaient dévolus et l’aide de tous les
services appropriés. L’inclusion ouvre le droit à la singularité, à la différence,
ne tolérant pas d’exclusion à la participation sociale sur le prétexte de cette
différence. Là où l’intégration n’interrogeait pas la norme établie (n’était
normal que celui qui accédait à la définition pré-établie de la norme),
l’inclusion fait varier la norme pour y inclure toutes les singularités. Une
personne qui n’entend pas n’est pas moins normale qu’une personne qui entend,
même si sa vie est plus difficile à réaliser dan un contexte fait pour des
personnes qui entendent. Désormais, la situation de handicap n’est pas à
considérer comme une conséquence de la déficience, mais il y a lieu de prendre
en compte que des personnes vivent des situations de handicap en raison d’une
interaction inadéquate entre elles et leur environnement, parce que la société
existante n’est pas (encore) faite pour elles, et qu’elle ne tient pas compte
de leurs caractéristiques singulières.
Dans cette approche
inclusive et systémique, les facteurs personnels ne sont pas niés. L’atteinte
du système organique a bien des liens avec des aptitudes, mais qui ne seront
plus caractérisées seulement en termes d’incapacités (mesurées par rapport aux
normes), mais en termes d’échelle entre capacité et incapacité. Dans une
approche traditionnelle de la surdité, la déficience auditive entrainait des
difficultés de communication, des incapacités langagières en regard des
attentes sociales normées, sans compter les nombreuses incapacités qui
pouvaient y être associés (comme les troubles de l’attention ou de la mémoire,
ou des difficultés comportementales). Le « handicap » était dû aux
caractéristiques de la personne (déficience et incapacités). Dans ce nouveau
modèle conceptuel, la surdité est liée également à une capacité, celle de
pouvoir avoir la maîtrise d’une langue visuelle, la langue des signes. La
participation sociale ou la situation de handicap ne seront plus la conséquence
des facteurs personnels, mais de l’interaction entre les caractéristiques de la
personne et ce que l’environnement va mettre comme obstacle ou comme facilitateur.
Elles seront liées au fait que cette personne sera dans un environnement qui utilisera des
modalités de communication en s’adaptant à ses capacités/incapacités. La
participation sociale sera évaluée par exemple sur les possibilités de
relations interpersonnelles et de communication avec la communauté et les
pairs : elle existera selon le degré de performance de la personne sourde
dans la compréhension et la production orale, et selon le degré de performance
des pairs dans une communication visuelle, éventuellement avec l’aide d’un
interprète en certaines occasions…
De l’intégration scolaire à l’école inclusive
L’école a été traversée,
et est encore traversée, par ces enjeux. L’intégration scolaire, modèle devenu
progressivement dominant entre les années 1975 et 2005, a consisté à accueillir
les enfants handicapés avec la réserve : « quand cela était
possible », cette possibilité étant mesurée à l’aune de la capacité de
l’enfant à s’adapter à l’école, autrement dit à la capacité de l’école
d’assimiler, au sens piagétien du terme, sans avoir à accommoder. Les premiers
congrès, colloques ou journées d’études sur l’intégration des jeunes sourds se
concluaient invariablement sur la détermination des conditions les plus
favorables à l’intégration dans le registre : plutôt une bonne
intelligence que des difficultés d’apprentissage, une famille
« porteuse », un équipement prothétique efficient, et en définitive
une déficience auditive moindre ; à la limite, il eût mieux valu ne pas ne
pas être sourd. En tout cas, il n’était pas donné à tout le monde de pouvoir
être intégré, et même pour les zélateurs prônant la généralisation de
l’intégration, celle-ci restait sur le modèle de l’adaptation de l’enfant à
l’école, et donc sur ses capacités d’adaptation à une école dont on ne se
posait pas la question si elle était faite pour lui.
Avec l’intégration, le
problème c’est l’enfant, qui pour être intégré doit avoir des dispositions,
doit bénéficier des compensations et de toutes les réadaptations nécessaires
pour le rendre comme les valides et doit s’adapter au milieu dit ordinaire, et
au regard des normes de celui-ci, normes excluant par définition les
« a-normaux ». Le poids de l’accès à l’école reposait sur les
capacités de l’enfant à accéder aux normes d’une école faite pour une
population sans incapacité. Avec l’inclusion, chaque enfant, chaque adolescent
a sa place à l’école, quelles que soient ses caractéristiques. Et pour avoir sa
place, on n’exige plus de lui qu’il soit comme les autres, mais il y a lieu que
l’école s’adapte à ses caractéristiques (par des moyens de compensation et
d’accessibilité) pour qu’il puisse avoir la même vie sociale que les autres.
Le changement de modèle
de pensée de l’intégration à l’inclusion est susceptible de changer
fondamentalement la pratique et les réponses aux problèmes rencontrés. Une même
« réalité » est traitée de manière différente. Ainsi les enfants
handicapés, et les enfants sourds, n’avaient pas leur place à l’école, et ceux
qui parvenaient malgré tout à être présents (par défaut ou par volonté
familiale) vivaient bien souvent des situations de souffrance. La souffrance des enfants sourds à
l’école « ordinaire » est une thématique récurrente, et une réalité
rencontrée par de nombreux professionnels. La première réponse qui a été
apportée à été celle de la filière spécialisée, bien avant celle du modèle de
l’intégration. La politique de prise en charge consistait à soustraire les
enfants du lieu et des modalités de souffrance de l’école, pour faire une
éducation séparée où ils étaient censés ne pas souffrir et pouvoir se
construire ou se reconstruire.
Quant on est passé au
modèle de l’intégration, on a toujours gardé cette préoccupation de la
souffrance, mais on a essayé de garder l’enfant à l’école sur les temps où il
souffrait le moins (d’où par exemple l’intégration en Education Physique et
Sportive), ou de garder les enfants qui souffraient le moins (d’où un certaine
élitisme de l’intégration). Ou on a mis comme limite à la scolarisation
ordinaire la frontière de la souffrance. Mais finalement on ne contestait pas à
l’école le droit de faire souffrir. Il était normal en quelque sorte que des
enfants handicapés soient susceptibles de souffrir à l’école, et que celle-ci
ne leur convienne pas. D’un côté on admettait que l’école ne soit pas faite
pour tous, de l’autre que si un enfant handicapé pouvait aller à l’école,
c’était à lui de s’adapter pour ne pas souffrir. Et ceux qui souffraient ou
risquaient de souffrir pouvaient toujours bénéficier d’une filière scolaire
parallèle, d’un développement séparé (« apartheid » en langue
afrikaner) qui pourrait les soustraire à l’école et les protéger des dangers du
monde commun.
Avec l’inclusion, les
risques de souffrance n’ont pas disparu, mais il s’agit maintenant de faire en
sorte que l’école ne fasse plus souffrir et puisse accueillir tout le monde. Ce
n’est pas une mince affaire, et c’est là que peuvent intervenir les services,
dans un accompagnement qui ne fasse plus qu’agir sur l’enfant, mais agisse
aussi et avant tout avec et sur l’environnement pour le transformer. La
question devient donc : comment faire pour qu’il ne souffre pas dans
l’environnement ordinaire ? Ce qui signifie qu’il faut contribuer à
changer l’école de notre place de promoteur de l’inclusion. Et on ne peut faire
un travail de qualité auprès de l’école que si l’on a intégré et réfléchi sur
la révolution que constitue le passage de l’intégration à l’inclusion. Si l’on
reste dans le concept de l’intégration, on tolère de l’école qu’elle ne change
que superficiellement, que l’on ait affaire qu’à quelques bons acteurs de
l’accueil des jeunes handicapés, on se satisfait d’une école excluante.
Parallèlement, vouloir garder l’école telle qu’elle est, y compris avec
quelques aménagement, c’est aussi tolérer l’intégration de quelques uns et
l’exclusion de beaucoup. S’approprier le concept de l’inclusion, c’est vouloir
changer l’école pour qu’elle soit accueillante, et comme condition qu’elle soit
accueillante. C’est évidemment un travail de long terme.
Car l’école, telle qu’elle
est aujourd’hui, n’est pas en mesure d’accueillir dans de bonnes conditions ces
élèves handicapés. Pas seulement à cause des moyens, ou de la formation. Mais
parce que sa nature est sélective, compétitive et excluante. L’école fait
souffrir sous de multiples aspects : parce qu’elle n’a pas seulement une
fonction d’instruction, mais aussi une fonction de « distribution
sociale » qui s’appuie sur des pratiques de sélection et de compétition.
C’est un milieu où celui qui ne se conforme pas à la norme et aux valeurs
explicites ou implicites peut souffrir, et pas seulement les enfants
handicapés. La révolution de l’inclusion bouscule fondamentalement le
fonctionnement de l’école d’aujourd’hui, qui est élitiste, compétitive et
excluante. Mais le principe d’égalité et de droits des élèves en situation de
handicap exige pourtant que cette révolution ait lieu, et que, pour reprendre
les propos de H-J Stiker, le milieu ordinaire se spécialise[5].
L'exemple des jeunes sourds
On peut essayer
d’analyser et d’expliciter, à travers quelques figures organisationnelles et
leurs argumentaires rhétoriques, quelle révolution est de mise quant on passe
de l’intégration à l’inclusion dans le champ de la scolarisation des jeunes
sourds et des représentations à l’œuvre au sein de ces organisations.
Les modalités de scolarisation
La norme est à la
scolarisation individuelle de proximité. Cette norme s’est progressivement mise
en place dans la période du développement de l’intégration, en rupture à ce
niveau avec la séparation radicale instituée par les grands établissements
spécialisés. Dans le domaine de la surdité en particulier, le
« risque » de ces institutions était de mettre un obstacle
incontournable à l’accès à la société et à ses normes entendantes, en favorisant
du simple fait du regroupement des sourds la pratique de la langue des signes.
L’intégration, en tant que modèle d’adaptation de la personne à la société
environnante et à ses normes, ne pouvait donc être qu’individuelle, soustrayant
les jeunes sourds à ces risques de contagion linguistique que portaient les
environnements institutionnels, et les mettant dans des conditions de
contraintes censées, dans un contexte de bain de langage et de rééducation,
leur procurer des occasions de rejoindre le monde normal. La loi du 11 février
2005 semble donner une continuité à cette perspective en indiquant (article
19) : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un
trouble invalidant de sa santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements
… le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de
référence. »
Mais si l’on observe
cette situation du point de vue d’une société inclusive, les perspectives sont
plus nuancées. Une société inclusive est en effet celle qui permet et favorise
une participation sociale et l’exercice des rôles sociaux dans la plus grande
égalité qui soit possible. Or dans cette situation, scolariser un enfant sourd,
seul de sa situation, dans son école de proximité alors que la langue dans
laquelle il peut investir de la manière la plus efficiente (si tel est le
choix) est une langue visualisée, c’est mettre dans son environnement des
obstacles à son développement personnel et à sa participation sociale :
difficultés à traiter l’information orale, communication langagière spontanée
difficile ou inefficace, défaut d’interlocuteurs adultes et pairs. Ce qui
interdit l’exercice d’un rôle social d’élève, de camarade, tel qu’on peut
l’attendre de n’importe quel enfant de son âge.
Travailler dans une perspective
de réduction de la situation de handicap consistera en l’occurrence à réduire
les obstacles environnementaux en mettant des facilitateurs de scolarisation
des sourds. Pour les jeunes sourds dont les familles ont fait le choix de
l’utilisation de la langue des signes (avec ou sans l’utilisation de la langue
orale), le facilitateur sera une scolarisation collective, qui pourra prendre
des formes variables selon les contextes : mise en œuvre d’une
accessibilité langagière pour un groupe dans une classe d’enfants entendants,
séquences séparées pour un groupe d’élèves si besoin, regroupement d’un nombre
significatif d’élèves dans un même établissement scolaire, enseignements en
langue des signes… Cet aménagement de l’environnement scolaire afin de mettre
un facilitateur à l’exercice du rôle social d’élève permet aussi aux jeunes
sourds de se construire des affiliations diverses auprès des jeunes sourds
comme des jeunes entendants.
La pédagogie spécialisée
La pédagogie spécialisée
est basée sur le postulat de l’inadaptation de la pédagogie ordinaire
(méthodes, outils, supports) à une catégorie de population. En ce qui concerne
les sourds, ce postulat a été croisé avec les contraintes langagières et
communicationnelles, pour instaurer une ingénierie pédagogique spécifique.
Celle-ci est née sur les fonds baptismaux de la première éducation des sourds
au XVIIIe siècle, s’est développée tout au long du XIXe
siècle, et a trouvé son apogée au XXe siècle au sein des grandes
institutions spécialisées publiques ou confessionnelles. La pédagogie
spécialisée s’est déployée sur la période de « développement séparé »
puisque justement la différence restait encore radicale et ne pouvait relever
que de moyens spécialisés, de lieux spécialisés, afin d’atteindre les objectifs
de place sociale que la société leur attribuait : éviter la mendicité,
avoir un travail manuel, accéder à la « lumière divine », les
« rendre à la société », et même les instruire et les éduquer.
Cette ingénierie
spécifique, spécialisée, s’est construite grâce à un corps d’enseignants
spécialisés, formés de manière spécifique en dehors du système national
d’instruction et d’éducation, sous l’égide du ministère de l’Intérieur au XIXe
siècle, puis plus tard sous l’égide des ministères de la Santé ou des Affaires
sociales. Aujourd’hui encore une part significative des enseignants spécialisés
ne relève pas du Ministère de l’Education nationale, mais du Ministère des
Solidarités et de la Cohésion sociale. Dans l’histoire[6] du refus récurrent d’un certain nombre d’acteurs
de l’éducation des sourds de faire partie de l’Instruction publique ou de
l’Education nationale, parmi les nombreux arguments fondant l’affiliation des
sourds (et des aveugles) à un ministère autre que celui de l’Education
nationale, était toujours présent celui de la particularité des sourds, telle
qu’elle justifiait de les exclure des méthodes, des rythmes, des manières de
faire, des supports utilisés par les élèves entendants. Paradoxalement ce sont
moins les modalités de communication que les méthodes pédagogiques qui
justifiaient de la séparation des sourds d’avec les entendants.
On ne peut nier que la
première éducation des sourds, séparée, ait été un immense progrès quant à la
considération de leur place dans la société et une véritable révolution
« culturelle ». Cette première révolution a eu lieu au XVIIIième
siècle, et est symboliquement représentée par la rupture introduite par Diderot
en 1749 avec la « Lettre sur les aveugles à l’usage de ceux qui
voient », puis deux ans plus tard « Lettre sur les sourds ».
Avec cette lettre, et affirmée la faculté intellectuelle des aveugles, et donc
leur participation à l’humanité. Même si cette affirmation est basée sur des
théories de la sensation et de la perception qui n’ont plus cours aujourd’hui,
elle postule de leur éducabilité, ainsi que dans la seconde lettre, de celle
des sourds. Philosophiquement, on passe de l’exclusion de ces populations de la
société humaine à leur intégration en tant qu’êtres humains. En ce qui concerne
les sourds, c’est d’ailleurs quelques années plus tard que l’abbé de l’Epée
crée l’éducation collective des sourds, à l’aide d’une méthode gestuelle qui
prétend les amener à la Raison, mais par d’autres moyens. Et accéder à la
Raison dans ce siècle des Lumières est bien la preuve d’une appartenance
certaine à l’humanité, mais pas pour autant à l’égalité dans l’humanité.
La période de
l’intégration n’a pas fondamentalement modifié le modèle de la pédagogie
spécialisée : les jeunes sourds qui ne pouvaient s’adapter à la pédagogie
ordinaire, censée être adaptée à la norme, relevaient toujours d’un
enseignement spécialisé, dispensé par un enseignant spécialisé, selon des
approches spécialisées et non valides avec des enfants ordinaires.
L’intégration scolaire, en tant que projet philosophique et politique, a été
introduite par une loi d’orientation en 1975. Elle s’est déployée durant ces
trente ans, s’est développée, a anticipé de plus en plus ce qui allait devenir
l’inclusion, en pervertissant ses principes. En effet l’intégration restait
basée sur l’héritage historique de la ségrégation, du spécialisé, du séparé. La
personne différente, ou déficiente, ou marginale par rapport à la norme se
situait sur une échelle d’écart : moins l’écart était important, plus
l’intégration était possible. Mais l’environnement, l’école n’étaient pas
contraints de s’adapter à la diversité qui se manifestait à travers tous ces
écarts. Et la pédagogie était d’autant plus spécialisée que l’écart était
important avec ce qui était exigé d’un milieu normal qui ne modifiait pas ses
normes.
L’inclusion constitue une
seconde révolution en ce qu’il est considéré dans ce modèle que les besoins
pédagogiques ont à trouver des réponses dans le cadre d’une adaptation de
l’environnement scolaire aux jeunes sourds. Ici, il ne s’agit pas de
communication et de langue. Il n’est pas envisageable aujourd’hui de penser que
l’ensemble des enseignants maitrisent la langue des signes à un niveau tel
qu’ils puissent enseigner « simultanément » en langue française orale
et en langue des signes française à des groupes d’élèves parmi lesquels un ou
quelques uns présenteraient une déficience auditive. Dans ce contexte,
l’adaptation de l’environnement peut davantage se concevoir en termes
d’accessibilité avec par exemple la présence d’un « interface »
entres les langues utilisées.
Mais en ce qui concerne
l’enseignement, c’est la pédagogie ordinaire, c’est-à-dire celle adaptée à une
diversité d’enfants ayant des profils cognitifs, sociaux, psychologiques,
linguistiques différents, qui est aussi celle adaptée à des jeunes sourds,
quitte sans doute d’ailleurs à enrichir cette pédagogie de petites choses,
attitudes, supports, profitables à tous[7]. Mais cette pédagogie n’est pas spécialisée dans
son essence, ou alors elle est spécialisée pour tous, puisque les problèmes
d’apprentissage que des enfants sourds peuvent rencontrer sont les mêmes (en
dehors de la modalité de langue) que n’importe quel enfant : plus ou moins
de motivations, de connaissances préalables, de pratique langagière, etc., et
relèvent par conséquent de la mise en œuvre de pratiques enseignantes adressées
à tous et adaptées à chacun. Il demeure toutefois quelques domaines où des
techniques, des connaissances et des compétences précises et singulières
demeurent nécessaires à l’enseignant, comme par exemple la problématique de
l’apprentissage de l’écrit (lecture et écriture) pour des enfants qui ont comme
langue première la langue des signes et ne maitrisent que sommairement la
langue orale.
Le choix de langue
Ce n’est pas pour rien
que la reconnaissance de la langue des signes est concomitante à l’émergence de
la notion d’inclusion. Dans les modèles de la séparation (périodes de la
spécialisation et de l’intégration), la langue des signes a pu avoir, à
certains moments, droit de cité, et cela est particulièrement vrai de la
période initiale de l’Abbé de l’Epée. A d’autres moments, elle a été considérée
comme l’obstacle principal à la participation sociale, puisque pour prétendre à
celle-ci, il fallait rejoindre la norme. Le discours principal post-congrès de
Milan[8], sur la prééminence de la langue orale et la
rééducation nécessaire (on passe de l’éducation à la rééducation) est un
discours de la suppression de l’anomalie. Cette philosophie trouve son apogée
avec la période des institutions que se donnent comme nom et comme objectif
d’être des « Centre de traitement (ou de rééducation) de l’ouïe et de la
parole » dans les années 1955-1970, avec la mise en place de modèles de
rééducation et d’orthophonie.
Le modèle de l’intégration
ne change pas la donne. Il s’agit toujours de rejoindre la normalité
entendante, la participation sociale étant toujours soumise à la capacité de
parler. Les discours sur l’enfermement des sourds dans le monde du silence, sur
leur exclusion du monde sonore ouvrent à des perspectives de réponses
bio-médicales ou bio-technologiques qui apporteront des progrès certains à la
capacité de certains sourds à faire partie de la société en ayant surmonté
l’obstacle de la déficience auditive : les prothèses analogique puis
numériques, puis l’implant cochléaire, ou encore la langue française parlée
complétée participent de ces évolutions. Dans la modalité intégrative, il y a
nécessité de l’oralisme, puisqu’il s’agit de rejoindre un milieu qui n’a pas à
se modifier, qui n’a pas à se rendre accessible. La condition de l’intégration
est la proximité avec le milieu ordinaire préalablement défini selon des normes
entendantes.
Dans le modèle de
l’inclusion, ces aspects ne constituent plus le seul accès à la participation sociale.
Dorénavant, un sourd qui ne pratique pas la langue orale a tout autant le droit
de prétendre à une participation sociale entière, par le biais de ce qui
constitue ses capacités (la communication visuelle et la langue des signes) et
des moyens d’accessibilité que se doit de mettre en place la société
(interprétariat). Il n’a plus besoin de devoir maîtriser la langue orale pour
prétendre à la participation. L’absence de la langue orale ne doit plus être un
obstacle à la participation sociale. Cela ne signifie pas qu’il faut
s’interdire de proposer à une personne sourde (un enfant) de s’approprier ce
qu’il peut de la langue orale (la lecture labiale par exemple est une précieuse
ressource dans nombre de situations), mais une moindre performance de cette
réalisation ne doit pas constituer un obstacle, ni être l’équivalent d’une
moindre valeur sociale. Cela signifie en revanche qu’il faut tout mettre en
œuvre pour que la participation sociale soit maximale, tant du côté de la
compensation (l’apprentissage progressif et intensif de la LSF et sa maîtrise
par l’enfant et l’adulte) que du côté de l’accessibilité (moyens
technologiques, interprétariat).
Avec la perspective de
l’inclusion, plusieurs choix sont possibles. Le premier choix, celui de l’accès
au monde par la maîtrise de la langue orale est toujours non seulement
possible, mais encore a été légitimé dans ses réussites par des progrès
médicaux et technologiques (implants cochléaires, prothèses). Mais d’un autre
côté, c’est au milieu de prendre en compte la diversité de personnes pas
seulement avec leurs incapacités en lien avec une déficience (difficultés
d’accès à la langue orale) mais aussi avec leurs capacités (possibilité
d’utiliser une langue visuelle). C’est au milieu, à l’environnement, de fournir
une accessibilité à cette diversité (interprétariat en LSF par exemple).
L’utilisation de la langue des signes pour communiquer, réfléchir, penser,
s’exprimer, etc., n’est plus une anomalie, marque d’une infériorité ou d’un
inaccès à la société, mais une marque d’un aspect de la diversité humaine de
plein droit. Dans la modalité inclusive, plusieurs normes linguistiques sont
possibles, puisque les caractéristiques de certaines personnes, personnes de
plein droit dans la société, sont telles qu’elles sont amenées à utiliser de
manière fonctionnelle une langue différente. C’est à la société de modifier ses
normes de « normalité » et de faire un effort pour se rendre
accessible à ces personnes, telles qu’elles sont.
Paradoxalement donc, dans
la modalité inclusive, l’oralisme est la marque de la ségrégation et de
l’exclusion, en excluant de l’accès à la société les sourds qui, pour
différentes et nombreuses raisons, ne surmontent pas l’obstacle de la
difficulté de l’accès à la langue orale. Le bilinguisme, ou la possibilité de
bilinguisme (avec utilisation de la langue des signes) est la marque de la
participation et de l’inclusion, n’excluant pas les sourds qui parviennent à
une bonne maîtrise de la langue orale.
Conclusion
La notion d’inclusion a
un statut paradoxal : d’une part, elle a une visée démocratique et
émancipatrice en donnant à chacun, quelles que soient ses caractéristiques, une
véritable place de droit et d’égalité dans la société ; d’autre part, elle
émerge dans les bagages d’une société inégalitaire et normative, qui prône la
performance, la compétition et se satisfait de nombre d’exclusions ou de
désaffiliations. Par ailleurs, d’une part, Elle se réfère à une approche
systémique qui considère le développement humain comme une interaction entre facteurs
personnels et facteurs environnementaux et d’autre part elle est concomitante à
une idéologie individualiste qui remet à la personne la responsabilité de son
état (de réussite comme d’échec : il n’est que de voir comment sont
considérés aujourd’hui par certains politiques comme assistés ceux qui ne
réussissent pas).
A ce titre, l’inclusion
ne peut être considérée comme un état stable et achevé, mais comme un processus
variable qui confronte développement personnel et changement social, et qui
articule en termes d’action, de manière variable dans le temps, selon les
individus et les environnements, compensation et accessibilité. C’est un
processus qui peut être « révolutionnaire », en ce sens qu’il est
susceptible de modifier radicalement les représentations communes, et parmi
celles-ci les représentations des professionnels, concernant la place des
personnes handicapées dans la société et les rapports à la norme. C’est aussi
un processus volontariste, car « reconnaitre la richesse du manque et de
la limite n’est pas courant dans les valeurs contemporaines de valorisation de
la performance »[9].
Indications
bibliographiques
BENVENUTO, A. (2011). Surdité, normes et vie, un rapport
indissociable, in : Revue Empan Editions Erès, Toulouse, N° 83, Septembre
2011, p.18-2.
FOUGEYROLLAS, P. (2010). La funambule, le fil et la toile,
Transformations réciproques du sens du handicap, Québec : Presses
Universitaires de Laval.
GARDOU, C., et autres chercheurs, (2011). Le handicap au risque
des cultures, variations anthropologiques, Toulouse : Erès.
GAUCHER, Ch. (2009). Ma culture, c’est les mains, La quête
identitaire des Sourds au Québec, Québec : Presses universitaires de Laval.
LE CAPITAINE, J-Y. (2009). Des inégalités dans l’éducation des
jeunes sourds, in : Revue Développement humain, handicap et changement
social, Québec (Québec), Vol 18, N° 2, décembre 2009, p.103-116.
MEYNARD, A. (2008). Surdité, l’urgence d’un autre regard, Pour
un véritable accueil des enfants Sourds, Ramonville Saint-Agne : Erès.
MEYNARD, A. (2010). Soigner la surdité et faire taire les
Sourds, Toulouse : Erès.
VIROLE, B. (2009). Surdité et sciences humaines, Paris :
L’Harmattan.
[1] Loi 2005-102 du 11 février 2005 : Pour
l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées.
[2] Rapport relatif à l’intégration des enfants
handicapés en milieu scolaire, remis par Mr Yvan Lachaud, le 14 octobre 2003,
la Documentation française.
[3] Ainsi que les nomme Patrick Fougeyrollas (2010).
[4] Un premier modèle a été proposé par P.
Fougeyrollas et son équipe en 1998 sous le titre : Processus de Production
du Handicap : modèle explicatif des causes et conséquences des maladies,
traumatismes et autres atteintes à l’intégrité ou au développement de la
personne. Il a été révisé en 2010 sous le titre : Modèle de Développement
Humain et Processus de Production du Handicap (MDH-PPH2). Voir : P. Fougeyrollas (2010). La funambule, le fil et la toile, Transformations réciproques du sens
du handicap, Presses Universitaires de Laval, Québec. Le schéma qui figure
ici est une représentation partielle du MDH-PPH2, qui ne reprend pas certains
facteurs, et en particulier les facteurs de protection et de risques, qui sont
présents dans chacun des cadres.
[5] H-J. Stiker (1999), Quand les personnes handicapées bousculent les politiques sociales,
revue Esprit, décembre » 1999, p.75-106.
[6] Sur cette question, voir : BOURGALAIS, P.
(2008). Les miroirs du silence :
l’éducation des jeunes sourds dans l’Ouest, 1800-1934, Rennes :
Presses universitaires de Rennes ; BUTON, F. (2009). L’administration des faveurs, l’Etat, les sourds et les aveugles
(1789-1885), Rennes : Presses universitaires de Rennes ;
LACHAPELLE, P-P. & LE CAPITAINE, J-Y. (2010), Les institutions pour jeunes sourds dans l’Ouest de la France et du
Québec au cours des deux derniers siècles, Les Carnets de la Persagotière,
n°31 : http://www.la-persagotiere.fr/.
[7] Voir à ce sujet : LE CAPITAINE, J-Y.,
(2004). Des enfants sourds à l’école ordinaire, L’intégration, des principes
aux pratiques pédagogiques, Paris : L’Harmattan.
[8] Congrès international sur l’éducation des Sourds,
à Milan, en 1880, qui a préconisé la supériorité de la langue orale et son
usage exclusif, et qui s’est traduit en France par une interdiction de fait de
la langue des signes pendant plus d’un siècle.
[9] P. Fougeyrollas (2010), p.287.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire