quand manque l'enseignant spécialisé

Quand manque l'enseignant spécialisé...

On pourrait se dire que lorsque, dans une classe spécialisée, manque l’enseignant spécialisé, c’est une catastrophe. Et cela l’est sûrement dans nombre de circonstances. Mais peut-être pas toujours pour les raisons que l’on pense, ainsi que le met en évidence l’exemple qui suit, où l’absence d’enseignants spécialisés a été d’une certaine manière « compensée » par les pratiques des autres enseignants de l’école.

Dans une école, deux CLIS (Classes pour l’inclusion scolaire) étaient encadrées par deux enseignantes spécialisées. Celles-ci quittent l’école toute deux la même année, sans être remplacées par des enseignants spécialisés. A la rentrée scolaire, en septembre, sont donc nommées deux enseignantes, non spécialisées, l’une avec quelques années d’expérience dans diverses situations de classe, dont certaines en « zone difficile », l’autre sortant plus récemment de formation à l’IUFM. Face à deux classes spécialisées comprenant en tout 18 jeunes élèves malentendants ou présentant des troubles sévères du langage. Ces deux nouvelles enseignantes se sont trouvées par conséquent, à cette rentrée scolaire, dans la même situation professionnelle en termes de compétences et connaissances concernant ces élèves que les 8 ou 10 enseignants de l’école. Aucun d’entre eux n’était en définitive plus qualifié que l’autre pour agir auprès de ces élèves.

Une des solutions possible aurait été celle du repli sur soi des deux classes et la ségrégation entre les élèves de l’école et ceux des deux classes spécialisées. Ce repli sur soi, la fermeture des classes spécialisées sur elles-mêmes, sans inclusion des élèves dans les classes ordinaires, se serait accompagné de la ségrégation professionnelle des enseignants « ordinaires » et des enseignantes « ordinaires » affectées aux CLIS.

Une autre solution fut choisie, celle de développer la présence des enfants handicapés des deux CLIS dans les classes ordinaires de l’établissement scolaire, les deux enseignantes affectées aux CLIS venant en appui des autres enseignants des classes qui accueillaient « leurs » élèves (division des classes en deux, travaux en groupes mixtes non handicapés / handicapés). Des temps de regroupement sont toutefois préservés pour répondre à des besoins plus spécifiques de ces élèves et pour les aider à surmonter un certain nombre de difficultés rencontrées dans les apprentissages. Cette situation de « maitre ignorant » a paradoxalement favorisé le partage des savoirs et des pratiques à « ignorance égale » de ce qu’il fallait faire avec les élèves présentant une déficience auditive ou des troubles du langage.

L’inclusion dans les classes ordinaire a été développée, puisque de toute façon l’enseignante qui devait avoir la charge de la classe spécialisée n’en savait pas plus que son collègue de la classe ordinaire sur la manière de faire avec ces élèves à besoins particuliers. Les maitres ordinaires ont découvert qu’ils pouvaient mobiliser leurs compétences générales, qu’ils mobilisaient déjà pour des élèves qui rencontraient des obstacles dans les apprentissages au profit de ceux en situation de handicap. Les échanges plus nombreux entre les élèves, handicapés et non handicapés, ont favorisé le vivre ensemble et le apprendre ensemble, ainsi que la sociabilité réciproque, et également le regard porté sur l’autre. Les élèves se sont ainsi sentis appartenir à la classe de CM1 ou de CM2, non à la classe CLIS.

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