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J'ai d'abord exercé comme enseignant spécialisé auprès de jeunes sourds. J'ai ensuite exercé différentes missions d'encadrement dans des établissements et services du secteur médico-social. Parallèlement, j'ai été formateur dans différents organismes. J'ai publié de nombreux articles dans des revues professionnelles, et un ouvrage aux éditions l'Harmattan en 2004.
Je suis en retraite depuis l'été 2016, et ressource disponible (gracieuse).
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lundi 24 octobre 2016

A propos de la circulaire du 8/8/2016 : article intégral

A propos de la circulaire du 8/8/2016 sur la scolarisation des élèves en situation de handicap (texte complet)

Cet article réunit les quatre propos déjà publiés séparément ici même

Le Ministère de l’Education nationale a publié récemment (B.O. du 25 août 2016) une circulaire sur la scolarisation des élèves en situation de handicap, intitulée : Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires (Circulaire n° 2016-117 du 8-8-2016).

Une circulaire de plus ? Certes le nombre de textes réglementaires concernant la scolarisation des élèves en situation de handicap est important depuis une vingtaine d’années, avec des changements significatifs sur le terrain, mais aussi des immobilismes et des résistances fortes. Alors oui, une de plus, mais qu’il importe de « décortiquer » pour voir ce qui est susceptible de changer, pour peu que des textes réglementaires puissent changer des pratiques. Je laisserai à d’autres le soin de développer des herméneutiques de ce texte, je voudrais me contenter de quelques observations pouvant avoir des effets sur les pratiques.


La « situation de handicap »

Une première observation concerne la terminologie : il semble aujourd’hui acté que l’on qualifie la population concernée d’élèves en situation de handicap. Cette terminologie, qui avait déjà cours auparavant, mais relativement récemment (elle a été utilisée pour nommer les AESH : Accompagnant les Elèves en Situation de Handicap), remplace la terminologie qui avait cours précédemment et qui a toujours cours dans la quotidien du terrain : élèves handicapés, élèves qui ont un handicap (visuel, auditif, moteur, intellectuel, psychique, etc.), élèves déficients, élèves ayant un trouble, etc. Ce changement de terminologie est « symptomatique » d’une évolution des représentations, aujourd’hui présente dans les approches conceptuelles et des les textes, mais encore très lente dans les représentations et les pratiques de terrain. Si les mots ne font pas les choses, de nouvelles représentations peuvent se mettre en place, considérant de cette façon que la situation de handicap est un rapport entre une personne et un environnement, et pas attribuable seulement à la personne.

L’inscription dans l’établissement scolaire

La deuxième observation à quelque chose qui est indiqué dès l’introduction. Est affirmé ce principe : « Les enfants et les adolescents accueillis dans un établissement ou service médico-social peuvent être inscrits dans une école ou dans un établissement [scolaire] autre que leur établissement de référence ». Depuis 2005, et les premiers décrets qui ont suivi, l’inscription des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires a été, souvent et en maints endroits, un combat acharné. Je ne parle pas ici du combat des parents qui ont dû parfois forcer les portes de l’école pour faire valoir ce droit, qui a aussi été un combat acharné. Je rappelle ici le combat pour faire reconnaitre dans les établissements de l’Education nationale les enfants accompagnés par le secteur médico-social. De nombreux acteurs, institutionnels et de terrain, ont défouraillé des arguments massue afin de soustraire ces élèves en situation de handicap à l’inscription de droit commun.

Ne parlons pas ici de la notion d’inscription inactive, qui, comme son nom l’indique, n’avait aucun effet actif sur le droit à la scolarisation en établissement scolaire : le nom de l’élève était bien sur des listes, les responsables n’en savaient que faire, et pour l’élève et ses parents, rien ne changeait. Mais que n’a-t’on pas entendu afin d’éviter ou refuser cette anomalie administrativo-politico-conceptuelle que serait une inscription dans un établissement scolaire d’un élève en situation de handicap accompagné par un établissement médico-social.

A été mise en avant l’impossibilité administrative de la « double inscription », sous le prétexte trivial qu’il ne fallait pas les compter deux fois dans les statistiques. Certes ces élèves pouvaient être déjà scolarisés en établissement médico-social, que ce soit aves des personnels enseignants de l’Education nationale ou que ce soit avec des personnels enseignants du Ministère de la Santé et des Affaires sociales. Quelques efforts d’imagination administrative auraient suffi à résoudre le problème. Mais cet argument a permis pendant des années d’éloigner les élèves en situation de handicap d’une véritable place dans les établissements scolaires.

La notion d’inscription inactive (encore !) a également permis de neutraliser la présence des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires. Par exemple, un groupe (une classe) d’un établissement médico-social est bien présent dans l’établissement scolaire, ils sont « inscrits » sur une liste à part, de manière inactive, a fins de garantir les responsabilités. Mais ils n’appartiennent à aucune « classe ». Ils ne sont pas comptés dans les effectifs de l’établissement (cela ferait des élèves en plus), ils n’ont pas de « valeur comptable ». Ils sont dans l’établissement, comme de passage, sans y être vraiment. Mais cette situation a des effets désastreux sur leur participation aux activités de l’établissement scolaire : dès lors qu’il s’agirait de faire des essais d’inclusion de l’un ou l’autre d’entre eux, ils deviennent surnuméraires aux classes déjà constituées. Et donc ils restent dans leurs dispositifs « d’handicapés ».

Et parallèlement, des obstacles étaient mis, tant par les professionnels de l’Education nationale que par ceux du secteur spécialisé médico-social, à leur participation aux activités scolaires d’apprentissage des élève en situation de handicap : en raison de leur niveau, parfois même en raison de la spécificité de leurs modalités d’apprentissage (je ne parle pas ici de la langue des signes, qui n’est un obstacle que par défaut d’accessibilité), ils ne pouvaient être avec les autres élèves, alors même que le système éducatif devrait être un système éducatif pour tous. N’étant pas capables d’être avec les autres élèves, il n’y avait aucune raison de les inscrire, d’autant plus qu’ils avaient une scolarité spécialisée ailleurs, cet ailleurs pouvant d’ailleurs se trouver au sein de ce même établissement scolaire.

L’inscription pouvait aussi être refusée pour des raisons « politiques », liées en particulier à l’organisation scolaire des collectivités. L’exemple type est la classe externalisée en sursis dans une école, dont la pérennité est liée à la manière dont la collectivité territoriale va gérer les pressions de populations pour les inscriptions à l’école, « leur » population de zone étant prioritaire sur des élèves hors zone, venant d’autres communes vers l’établissement médico-social.

Et argument plus trivial, dont il était difficile de faire la publicité, il y avait aussi des enjeux de pouvoir, et en particulier, du côté du secteur médico-social, des responsables considéraient d’un mauvais œil une inscription en établissement scolaire ordinaire qui restreignait leur main-mise sur les populations concernées.

Concernant l’ensemble des ces obstacles, ce texte devrait permettre de discuter (et d’avancer !) entre responsables des établissements médico-sociaux, responsables académiques, responsables d’établissements scolaires et responsables des collectivités des droits désormais acquis des élèves en situation de handicap d’être inscrits à part entière, même lorsqu’ils sont accompagnés collectivement par un établissement médico-social, même s’ils ne sont que peu inclus dans les différents cours des classes de l’établissement d’accueil. L’enjeu est maintenant d’accéder à une véritable inscription de ces jeunes dans le système de droit commun auquel ils ont droit.

Et l’on peut espérer que cela leur donnera véritablement des droits, non seulement de participer aux sorties et voyages scolaires (ce qui est la moindre des choses), mais aussi de participer aux cours dans quelques essais d’inclusion qui ne pénaliseront pas les autres élèves en venant se rajouter en surnombre à des classe parfois surchargées.

Une priorité inclusive

La troisième observation a trait aux « réponses différenciées pour une école inclusive ». Délibérément, la hiérarchie des réponses se situe du côté de l’Education nationale, avec les ressources propres (ressources humaines et dispositifs). Derrière cette injonction, il y a une règle fondamentale avec une différenciation entre d’autre la notion de situation de handicap (l’école s’adresse à tous les élèves sans aucune distinction), qui requiert des réponses par conséquent de droit commun, et d’autre part la notion de « personne handicapée », et disposant de ce statut selon les règles en vigueur dans les MDPH.

Sans avoir le statut d’élève handicapé, et que cet élève ait ou non une maladie, un trouble ou une déficience, il a le droit en premier lieu de bénéficier d’une « réponse de droit commun ». Là où auparavant, le choix se faisait dans une alternative d’égale valeur en quelque sorte entre l’enseignement de droit commun et l’enseignement spécialisé (les choses avaient toutefois avancé depuis la loi de 2005), avec cette circulaire, une hiérarchie est instituée. L’école inclusive se doit de trouver des réponses en son sein pour répondre aux difficultés d’apprentissage (et autres ?) de tous les élèves. Et parmi tous ces élèves, certains peuvent avoir des « mesures nécessitant de recourir à la MDPH ».

Pour cela l’Education nationale met en place des dispositifs, dont on peut certes critiquer les insuffisances (sur le plan des moyens ou des méthodes, ou même sur le plan des principes au regard de la notion d’école inclusive), mais qui ont le mérite de baliser les injonctions à élaborer les réponses adéquates. Il s’agit des PPRE (Programme Personnalisé de Réussite Educative), le PAI (Projet d’Accueil Individualisé) et le PAP (Plan d’Accompagnement Personnalisé). Ce dernier dispositif est significatif des évolutions en cours. Il s’adresse aux élèves qui rencontrent « des difficultés scolaires durables en raison d’un trouble des apprentissages » de trouver des réponses adaptatives (« aménagements et adaptations pédagogiques ») au sein de l’établissement scolaires, là où auparavant ces aménagements ne s’imposaient, au mieux, que par la qualification d’un statut d’élève handicapé par la MDPH.

Dans ces dispositifs, de même que dans les réponses évoquées « nécessitant de recourir à la MDPH », il n’est nullement question « d’enseignement spécialisé ». On avait pu remarquer déjà, depuis quelques années dans l’ensemble des textes publiés, la disparition de cette notion, alors même qu’elle reste ancrée de manière radicale dans les discours et pratiques de terrain. Ce texte témoigne en quelque sorte de la disparition de la notion d’enseignement spécialisé en tant que dispositif spécifique organisé à destination de catégories de populations, avec pour conséquences concrètes une exclusion du droit commun, au profit de la création, de l’invention et de l’élaboration, au sein des organisations de droit commun, de réponses en termes d’enseignement, d’adaptation et d’accessibilité.

Cela ne supprime pas pour autant l’expertise développée par des enseignants auprès de ces catégories de populations, mais on peut regretter que rien se soit dit concernant les nécessaires changements de missions de ces enseignants qui disposaient (et qui devront encore sans aucun doute disposer) d’une expertises « spécialisée ».

Le rapport entre PPS et PIA

La quatrième observation concerne les rapports entre le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et le Projet Individualisé d’Accompagnement (PIA) ou Projet Personnalisé d’Accompagnement (PPA). Longtemps, il a été question de la prééminence de l’un ou de l’autre de ces projets. Dans les différents discours sur le rapport entre ces deux projets, tantôt l’un était dans l’autre, tantôt l’autre était dans l’un. Du côté du secteur médico-social en particulier, les professionnels et les responsables voyaient souvent d’un mauvais œil les interprétations donnant la priorité ou la prééminence au PPS, avec différentes argumentations : l’enfant ne se réduit pas à l’élève, il faut d’abord « soigner » avant de pouvoir apprendre, l’éducation globale prime sur les apprentissages scolaires, etc.

Cette circulaire confirme la place de l’un et de l’autre, en prolongeant les textes de 2009 sur les Unités d’Enseignement (Arrêté du 2 avril 2009) et sur la coopération entre l’Education nationale et les établissement et services médico-sociaux (Décret n° 2009-378 du 2 avril 2009). Le PPS n’est de l’initiative ni de l’Education nationale, ni d’un établissement médico-social. Il est « l’un des volets de Plan Personnalisé de Compensation », élaboré par la MDPH en fonction du projet de vie, avec l’accord et la participation de l’usager et de sa famille. Par conséquent il s’impose pour tous les enfants et adolescents d’âge scolaire : le « métier » d’un enfant, de tous les enfants, c’est d’être scolarisé. « Il convient, dit le texte, de veiller à donner la priorité au caractère effectif de la scolarisation. » Malheureusement, il n’est pas précisé comment le PPS est élaboré, seule les modalités de sa mise en œuvre sont précisées.

Un autre volet du Plan Personnalisé de compensation est une orientation vers un service ou un établissement médico-social. Et c’est à ce titre, et conformément à la loi du 2 janvier 2002, qu’est rendu obligatoire le Projet Individualisé d’Accompagnement (PIA) ou le Projet Personnalisé d’Accompagnement (PPA). La détermination réglementaire entre ces deux termes n’est pas encore totalement fixée.

Cette circulaire le confirme donc : ce n’est pas le PPS qui est l’un des volets du PIA (ou PPA), comme ont pu le prétendre certains afin de soumettre la scolarisation aux impératifs de l’action médico-sociale ; au contraire, c’est la mise en œuvre du PPS qui constitue un des volets du PIA ou du PPA. Autrement dit, l’établissement ou le service médico-social doit se préoccuper, dans son action d’accompagnement, de ce qu’enjoint le PPS, soit en développant des actions qui contribuent à sa réalisation, soit en développant des actions complémentaires, mais en aucun cas des actions qui seraient susceptibles de faire obstacle aux modalités ou objectifs de scolarisation du PPS. Il y a donc, d’une certaine manière (dans les objectifs visés en particulier), soumission du PIA ou du PPA au PPS, dans la mesure ou les premiers doivent obligatoirement prendre en compte le second dans sa mise en œuvre comme l’un de ses volets.

Cette notion de complémentarité du PIA ou du PPA par rapport au PPS est également confirmée dans la récente instruction concernant les cahiers des charges des Unités d’Enseignement, en particulier externalisées (Instruction DGCS/33/2016/207 du 23 juin 2016).

Cette circulaire confirme donc le basculement dans la préoccupation première de la scolarisation, et d’une scolarisation significative. Les accompagnements complémentaires dorénavant s’articulent autour de cet objectif et les établissements et services médico-sociaux ont l’injonction d’agir « toujours dans le sens d’une démarche la plus inclusive possible pour le jeune élève.


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