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J'ai d'abord exercé comme enseignant spécialisé auprès de jeunes sourds. J'ai ensuite exercé différentes missions d'encadrement dans des établissements et services du secteur médico-social. Parallèlement, j'ai été formateur dans différents organismes. J'ai publié de nombreux articles dans des revues professionnelles, et un ouvrage aux éditions l'Harmattan en 2004.
Je suis en retraite depuis l'été 2016, et ressource disponible (gracieuse).
Je suis actuellement administrateur d'une association régionale de formation en travail social

vendredi 30 septembre 2016

Publication : L'enseignement spécialisé doit se "déspécialiser"

L'enseignement spécialisé doit se "déspécialiser"


ASH n° 2974 du 9 septembre 2016, p.32-33

Le droit à la scolarisation des enfants handicapés a fait reculer les frontières de l'enseignement spécialisé. Ce dernier a toutefois encore un rôle important à jouer en mettant son expertise au service des élèves en difficulté que l'école inclusive na sait pas traiter, défend Jean-Yves Le Capitaine, chef de service à l'Institut public la Persagotière à Nantes.

Dans le domaine de la scolarisation des élèves en situation de handicap, l’enseignement spécialisé se situe à l’intersection de la collaboration entre deux systèmes, l’Education nationale et le secteur médico-social, à la frontière de deux mondes qui ont encore du mal à s’apprivoiser et à agir ensemble. Ni fixe, ni pérenne, cette frontière se déplace en fonction des évolutions sociétales, des projets éthiques et politiques, des réglementations…


L’enseignement spécialisé est né au milieu du XVIIIe siècle pour les sourds et aveugles et aux  XIXe et XXe siècles pour les autres situations de handicap. Mais son « territoire », et par conséquent ses frontières et ses contenus, n’ont cessé de se recomposer. C’est le cas encore aujourd’hui, sans doute même plus rapidement qu’hier, sous l’effet de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, et d’autres évolutions de la société. On peut relever trois tendances majeures qui accompagnent cette recomposition. 

1. L’extension de l’enseignement ordinaire.

L’école ordinaire n’était pas l’école de tous. Elle établissait des frontières, souvent infranchissables, entre ceux du dedans et ceux du dehors, parmi lesquels on trouvait les enfants handicapés. Ces derniers avaient droit à une éducation et à une scolarisation le cas échéant, mais loin de l’école ordinaire, dans une filière faite pour eux. La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 donne naissance aux pratiques d’intégration et aux classes/dispositifs[1] à l’intérieur de l’école ordinaire, des dispositifs en quelque sorte pour les « exclus de l’intérieur ». Avec la loi du 11 février 2005, on passe à l’approche de l’ école inclusive, qui doit accueillir de plein droit tous les enfants et donc scolariser aussi ceux porteurs d’un handicap ou ayant des difficultés à vivre avec les autres.
Certes à des rythmes différents selon les établissements et les niveaux de scolarisation, l’école est en train de changer. Des élèves qui en étaient auparavant exclus en raison de leur déficience, de leur comportement, de leurs difficultés, etc., sont aujourd’hui présents dans les classes. Alors qu’auparavant, ils étaient confiés à des enseignants ou des éducateurs spécialisés en « institution », ils sont accueillis en classe ordinaire et y font des apprentissages sociaux et scolaires. Les enseignants « ordinaires » ont en effet élaboré des pratiques, des routines, des évaluations, des outils, des manières de faire et d’être qui respectent davantage les besoins particuliers des élèves, que ceux-ci apprennent au rythme moyen attendu, qu’ils aient des difficultés ou qu’ils soient en situation de handicap. Des « plans inclinés pédagogiques » sont mis en place.
Certes, la route est encore longue : le collège en particulier peine à élaborer des réponses pour les besoins particuliers. Néanmoins, les enseignants sont davantage disposés à accueillir dans leurs classes des élèves en situation de handicap. Ce qui étend le territoire de l’enseignement « ordinaire », qui s’ouvre à ceux qui en étaient exclus ; ce qui éloigne aussi le territoire de l’exclusion, occupé par l’enseignement spécialisé. Dans de nombreux endroits, l’école ordinaire est en train de prendre le relais.

2. La mise en place des outils de compensation et d’accessibilité

L’égalité des droits et la scolarisation des enfants handicapés à l’école s’est trouvée confortée par le développement des moyens de compensation et d’accessibilité. Même si les définitions de ces deux notions sont encore incertaines, les outils mis en œuvre ont permis de repousser la frontière de l’enseignement spécialisé.
Des progrès scientifiques et technologiques très importants dispensent ainsi certains enfants présentant une déficience de faire appel à des dispositifs spéciaux, des interventions chirurgicales sur un organe permettent de rétablir des fonctions physiologiques, des outils de compensation suppléent à des incapacités et facilitent les apprentissages (en lecture notamment).... Sans céder à l’illusion du « miracle technologique », on ne peut nier que ces innovations dotent les élèves porteurs de déficiences de ressources dont ils ne disposaient pas auparavant et leur permettent d’accéder à l’enseignement ordinaire.
L’accessibilité physique, cognitive, langagière déplace également la frontière de l’enseignement spécialisé. Comme le disait un directeur d’Institut médico-éducatif (IME) : « Il y a quelques années on avait encore dans nos classes spécialisées des jeunes en fauteuil qui, depuis qu’il y a des ascenseurs, sont au collège. On n’accueille plus que ceux qui ont besoin de soins quotidiens. ». Autre exemple, celui des élèves sourds. Alors qu’ils étaient assignés aux établissements d’enseignement spécialisé, ils peuvent aujourd’hui accéder plus facilement à la scolarisation ordinaire grâce aux innovations technologiques (l’implant cochléaire) et à l’accessibilité langagière (interprétariat en langue des signes, reconnue par la loi de 2005, ou en langue française parlée complétée).
Enfin, depuis une dizaine d’années,  les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) ont passé la porte de l’école. Ni enseignants, ni personnels spécialisés (leur formation a souvent été sommaire), ils ont rendu possible la présence des élèves handicapés à l’école[2]. Et cette présence a créé la rencontre avec les autres enfants et surtout obligé les enseignants ordinaires à intégrer dans leurs missions l’apprentissage de ces nouveaux publics.

3. La médicalisation des difficultés scolaires. 

Mais ces évolutions ont entraîné paradoxalement un phénomène massif : la « médicalisation décomplexée »[3] (3) de l’échec et de la difficulté scolaires. En effet, face à des élèves en grande difficulté ou en situation d’échec sans possibilité de les orienter vers un autre dispositif de scolarisation ou lorsqu’ils veulent prévenir, chez d’autres, des difficultés ultérieures, bon nombre d’enseignants font appel à des ressources externes, jugés légitimes par leur labellisation médicale ou soignante. Les professionnels du soin deviennent ainsi des experts des apprentissages scolaires des enfants en difficulté, que l’on affecte désormais souvent d’un « trouble ».
C’est ici aussi que se déplacent les frontières. L’enseignement spécialisé, qui pouvait répondre  à l’extérieur de l’école (établissements médico-sociaux) ou à l’intérieur (à travers les classes spécialisées de « perfectionnement » et les réseaux d’aides) aux besoins de ces enfants, est peu à peu remplacé par l’offre de soin. Les orthophonistes en particulier interviennent aujourd’hui massivement dans les apprentissages de la langue écrite (lecture, écriture, orthographe), mais aussi des mathématiques, rebaptisés « logico-mathématiques ».  Ce qui ampute le territoire de l’enseignement spécialisé de ce qui en faisait sa raison d’être : l’« impossibilité » pour certains enfants de tirer bénéfice de l’enseignement ordinaire, dont on renvoie le traitement au soin.
Les enseignants spécialisés ont une expertise qu’ils consacrent le plus souvent à la seule catégorie de population handicapée à laquelle ils ont été formés. Pourtant, en dehors de quelques compétences spécifiques (le braille, la langue des signes…), celle-ci est adaptée à tous les enfants, en particulier à ceux en difficulté, qu’ils soient ou non en situation de handicap et porteurs d’une déficience.
L’enseignement ordinaire gagnerait beaucoup à rester « ordinaire», mais en élargissant son territoire et en faisant en sorte d’y inclure les enfants en situation de handicap.  Mais les enseignants spécialisés ont aussi un rôle important à jouer en considérant que leur expertise de spécialiste s’adresse non pas à quelques catégories d’enfants mais à tous les élèves. En se «déspécialisant», ils contribueraient, d’une certaine manière, à spécialiser l’enseignement ordinaire afin que celui-ci puisse s’adapter à tous les enfants accueillis désormais sur son territoire.
Pour transmettre leur expertise à l’ensemble des enseignants, les enseignants spécialisés peuvent aussi s’appuyer sur le co-enseignement, la division en groupes de besoins, etc. Mais si l’on veut qu’ils deviennent véritablement des personnes ressources - et qu’ils cessent de dispenser une éducation ségrégative (même s’il faut sans doute conserver quelques réponses très spécifiques pour des besoins précis) -, il faut d’abord considérer que les élèves en situation de handicap partagent les mêmes besoins et en grande partie les mêmes réponses que les autres. Et reconnaitre ensuite que certains ont encore besoin de réponses spécifiques, qui relevant du territoire de l’enseignement spécialisé. 



[1] Classes d’intégration scolaire devenues unités localisées pour l’inclusion scolaire.
[2] Tout n’a pas été si idyllique, et parfois l’AESH n’a été que le paravent d’une exclusion de fait.
[3] Voir « La médicalisation de l’échec scolaire» - S. Morel-Ed. La Dispute (2014)..


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