Une école à orientation non inclusive ?

A l’intérieur même d’un certain discours politique promouvant l’inclusion à l’école et un système éducatif inclusif, il existe une « idéologie » qui crée les conditions d’une école partagée entre une évolution inclusive et une évolution qui met en place des obstacles à l’inclusion. Les évolutions vers l’inclusion sont connues et font l’objet de nombreuses communications : des textes réglementaires, des sensibilisations et des formations, des nouveaux dispositifs, etc… Certains obstacles sont également connus : le manque de moyens, les dispositifs semi-inclusifs, les réticences de certains professionnels, etc…

D’autres phénomènes, plus subtils, sont présents dans cette « idéologie », et contribuent à rendre paradoxalement l’école en difficulté pour devenir inclusive. Ainsi la médicalisation des difficultés scolaires est-elle susceptible de justifier une certaine exclusion de l’école en accroissant les inégalités entre élèves.

Que se passe-t-il en effet lorsqu’un enfant, issu des catégories populaires ou moyennes, rencontre des difficultés dans ses apprentissages ou dans son comportement à l’école ? Il est rapidement considéré comme ayant des troubles (cognitifs ou neuro-cognitifs quand il rencontre des difficultés d’apprentissage, psychiques quand cela ce manifeste par des comportements inadéquats). Ces enfants ne se conforment pas aux attendus (compétences sociales ou cognitives) de l’école, attendus auxquels se conforment le plus souvent les enfants issus des catégories moyennes supérieures ou supérieures, ceux-ci faisant déjà chez eux l’apprentissage d’être élève, tant par les activités réalisées que par l’intervention pédagogisante des parents pour faire incorporer ce que l’on va exiger d’eux à l’école.

Une fois cette assignation effectuée, les conséquences au quotidien s’avèrent nombreuses, dont la première est la voie de la handicapisation. La reconnaissance des difficultés identifiée passe par la qualification de handicap. Mais un enfant qui a, par exemple, des difficultés à comprendre la langue ou à s’exprimer, un enfant qui a du mal à apprendre à lire ou à écrire est-il un handicapé ? Il a certes des difficultés, parfois qualifiées et diagnostiquées médicalement comme troubles, déficiences, maladies, ou encore comme « altérations » comme le définit la loi de 2005. Certes encore, il se trouve dans une situation de handicap lorsqu’il est en situation de communication avec d’autres personnes, ou lorsqu’il tente l’apprentissage de la lecture. Mais dans l’incertitude d’une frontière définie entre difficultés importantes et un trouble diagnostiqué (souvent les difficultés importantes sont pathologisées sur critères sociaux qui se prétendent médicaux), la relégation de ces enfants au handicap relègue dans le même temps les préoccupations pédagogiques en dehors de l’école.

La handicapisation a elle-même des effets dévastateurs sur la scolarisation. Dans les représentations de enseignants, un handicap est associé aux images et aux actions de ne pas trop exiger, ainsi que ne pas trop attendre (et l’on connait l’effet Pygmalion sur les résultats de ces attitudes). Par ailleurs, dans ce cadre idéologique, les difficultés sont attribuées à l’enfant lui-même, pas aux dispositifs d’apprentissages, qui pourtant mériteraient d’être modifiés pour enseigner à tous. Conséquence : les activités de remédiation ne sont plus de l’ordre de la classe et de l’activité de différenciation des enseignants, mais attribuées à des spécialistes agissant, au nom de la pathologie et sur prescription médicale, en dehors ou à côté de la classe. Avec parfois de activités très éloignées des apprentissages scolaires (une activité poney sur une demie journée de classe) dont personne n’a fait la preuve en termes d’effets sur les apprentissages.

Dans cette posture de handicapisation, l’école développe des phénomènes d’exclusion, en évitant de prendre en compte les modifications nécessaires à mener sur le plan pédagogique.

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