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Président du Réseau Français sur le Processus de Production du Handicap (RFPPH) Formateur accrédité sur le modèle de développement humain-processus de production du handicap (MDH-PPH), et dans les domaine des droits et des politiques inclusives / administrateur organismes de formation et secteur médico-social / ancien cadre dans le secteur médico-social et formateur

vendredi 15 mai 2020

inclusion intégrative et inclusion ségrégative

Inclusion intégrative et inclusion ségrégative


Si l’on part de l’origine étymologique du terme inclusion, on trouve le latin inclusio : emprisonnement. Par rapport aux significations qu’a prises le terme aujourd’hui, on peut distinguer deux aspects à l’inclusion : une inclusion « ségrégative », celle de l’emprisonnement, et une inclusion « intégrative », celle qui est mise en exergue dans l’utopie de la société dite inclusive.

L’inclusion ségrégative correspond à la période nommée le plus souvent par les termes d’intégration scolaire. L’école a fonctionné selon un modèle complètement ségrégatif lorsque les enfants en situation de handicap en étaient par principe, et de droit, exclus et assignés à des institutions spécifiques. Elle a ensuite fonctionné sur le modèle de l’intégration, lorsqu’elle a accepté en son sein, parfois difficilement, une partie des enfants en situation de handicap, ceux qui étaient le plus proche de la « normalité » scolaire, en excluant toutefois ceux qui en étaient le plus éloignés, en étant par conséquent ségrégative à l’égard d’une partie non négligeable de la population des enfants en situation de handicap. Aujourd’hui, le modèle inclusif a, en théorie, supplanté et recouvert ces anciens modèles. Mais sous les deux aspects évoqués ci-dessus, un aspect intégratif et un aspect ségrégatif.

Aujourd’hui, malgré la référence « universelle » (textes internationaux et nationaux) à l’inclusion, il reste encore de nombreux enfants en situation de handicap dont la scolarisation s’effectue en dehors des espaces communs (toutes les institutions n’ont pas externalisés leurs unités d’enseignement dans les établissements scolaires), avec des enseignants hors du système éducatif commun (les enseignants spécialisés pour sourds ou aveugles relèvent encore pour partie d’entre eux du ministère de la solidarité). Persiste encore très fortement l’impossibilité conceptuelle de concevoir une scolarisation ordinaire pour des enfants dont les situations de handicap sont importantes et complexes. Ces situations placent d’emblée une politique inclusive dans le champ d’une ségrégation persistante.

On pourrait caractériser comme semi-intégratif et semi-ségrégatif tout un ensemble des dispositifs mis en place depuis une vingtaine d’années, et qui seront vraisemblablement en place encore pendant un certain temps. Relèvent de ce modèle mixte des dispositifs comme les ULIS (Unités localisée pour l’inclusion scolaire) ou les UEE (Unités d’enseignement externalisées). Ces dispositifs sont bien localisés dans un établissement scolaire (face intégrative), mais à part (face ségrégative) : dans des locaux spécifiques, avec des professionnels dédiés, avec une sociabilité particulière, l’ensemble de ces modalités étant censées répondre à leurs « besoins particuliers ».

Mais faut-il supprimer systématiquement la part ségrégative de ces dispositifs pour qualifier la situation d’inclusive ? On peut voir ces dispositifs comme une transition insatisfaisante vers une école inclusive. Mais on peut les voir aussi comme des conditions nécessaires d’appartenance inclusive. A. Marcellini (dans l’ouvrage dirigé par J.P.Tabin et al : Repenser la normalité, 2020) évoque, dans un autre registre mais la même problématique, la situation des sportifs handicapés de haut niveau. Leur performance sportive reste modeste dans le monde sportif ordinaire. Par contre dans le monde du sport-handicap, « elles atteignent des sommets, remportent des championnats, assument une identité sociale, ce sont des modèles pour les jeunes handicapés… » (p.30). La référence au handicap et à son monde n’est pas une stigmatisation, mais le lieu de l’indépendance et de l’émancipation.

Les modalités de scolarisation des jeunes sourds interrogent de la même manière. La ségrégation mettait les sourds en dehors du monde. L’intégration exigeait qu’ils parlent oralement pour être à l’école de tous. L’inclusion individuelle, même avec la reconnaissance de la langue des signes, les exclut des sociabilités ordinaires. Le regroupement, sous le signe de la surdité, fait référence pour une inclusion dans l’institution école.

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