peut-on les inclure tous ?

Peut-on les inclure tous ?

A cette question, la première réponse, brutale, est « non ! », et ceci au regard des dysfonctionnements extrêmement importants que vivent au sein de l’école certaines personnes qui ont des déficiences, des maladies ou des troubles, en même temps qu’au regard des fonctionnements de l’école. Même les plus fervents des défenseurs de l’inclusion scolaire se heurtent à ce point aveugle de l’impossibilité de concevoir pratiquement la présence de certains enfants dans l’école, comme par exemple celle de certains enfants polyhandicapés, qui se trouveraient là dans des situations extrêmement complexes de handicap. Sans même évoquer ces situations extrêmes, nombreux sont aussi ceux qui ont du mal à penser que, par exemple, des élèves ayant une déficience intellectuelle (des troubles de la fonction cognitive) puissent sereinement être scolarisés, et en tirer profit, au sein d’un collège. Ou que des enfants sourds ayant besoin de la langue des signes puissent effecteur leur scolarisation, même avec accessibilité, dans une modalité d’inclusion individuelle.

Pour autant, cette réponse n’est pas satisfaisante. Elle attribue l’impossibilité de l’inclusion à la responsabilité exclusive des enfants qui ont de graves dysfonctionnements, et de ce fait dispense d’une interrogation fondamentale sur les fonctionnements de l’école, qui ne permet ni ne tolère des enfants avec de telles caractéristiques. Si l’on part du principe que les situations de handicap sont issues de l’interaction entre les caractéristiques de l’individu et les fonctionnements des environnements, la question pourrait se poser autrement.

Pour les situations évoquées ci-dessus, on pourrait imaginer par exemple que l’école sache mieux gérer l’hétérogénéité des élèves dans une classe de collège, leur permettant d’offrir un cadre d’apprentissage différencié et valorisant pour chacun des élèves, tant pour ceux qui ont des difficultés scolaires sans pour autant avoir des déficiences que pour ceux qui ont des déficiences. On pourrait imaginer aussi que des jeunes sourds puissent être regroupés dans un même établissement scolaire (ce qui se profile déjà avec la création des Pôles d’Enseignement pour Jeunes Sourds : PEJS), qui lui-même utilise la langue des signes comme langue d’enseignement, y compris partiellement pour les élèves qui entendent (cela existe déjà ailleurs qu’en France). Mais lorsque l’écart est trop grand (les enfants polyhandicapés par exemple), le point aveugle de l’impossibilité conceptuelle et pragmatique de l’inclusion demeure.

Mais on peut appréhender la question d’un autre point de vue, plus « radical » : de quel droit pouvons-nous (le « nous » étant des personnes valides, ou n’ayant pas ces dysfonctionnements) décréter que certaines personnes, certaines catégories de personnes, n’ont pas le droit, ou n’ont pas les capacités de vivre ce que à quoi nous avons droit de vivre dans notre vie quotidienne et dans nos rôles sociaux ? Que certaines personnes sont par principe exclues de notre humanité ?

Dans cette problématique, l’inclusion ne représente pas une modalité d’organisation de la scolarisation, mais un horizon vers lequel on s’achemine, et dont les conditions de réalisation se modifient au fur et à mesure que l’on s’engage dans la perspective inclusive. Il y a des élèves dont on n’envisageait même pas l’inclusion il y a vingt ans, et qui sont inclus aujourd’hui. Il y a des enfants dont on n’envisage pas aujourd’hui l’inclusion, et qui dans vingt ans seront peut-être inclus. A condition toutefois que de nombreux acteurs s’engagent dans ce principe d’action (sans persister à dire que c’est de toutes façons inenvisageable), et que, bien évidemment, l’école modifie ses pratiques.

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