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ancien cadre dans le secteur médico-social et formateur, actuellement formateur accrédité sur le modèle de développement humain-processus de production du handicap, et dans les domaine des droits et des politiques inclusives

lundi 9 octobre 2017

lecture : Réinventer l'école ?

Réinventer l'école ? Politiques, conceptions et pratiques inclusives
Sous la direction de G Pelgrims et J-M Perez, INSHEA et Champ Social, 2016

Cet ouvrage réunit plusieurs compte-rendu de recherches menées dans des pays francophones (France, Suisse, Québec) sur « l’effectivité » de l’école inclusive, sur les manières dont le mouvement inclusif peut se concrétiser à l’école, dans les obstacles qu’il rencontre comme dans les facilitateurs qui le favorise.


Ces recherches concernent tous les niveaux de la « pratique » : « C’est au niveau des pratiques d’enseignement, des gestes pédagogiques, des rencontres entre élèves différents, des collaborations entre partenaires et des conceptions qui en résultent, au niveau d’un établissement scolaire, d’une classe, d’une situation didactique, qu’apparaissent les obstacles et les facilitateurs de la participation et du devenir. »

Les contributions s’articulent autour de trois axes :
-        - Les injonctions politiques et les déclinaisons pédagogiques
-        - Les conceptions associées à la notion d’école inclusive
-        - Les pratiques d’enseignement et le point de vue des acteurs

L’ouvrage présente également une bibliographie importante.

Parmi les contributions présentées, la seconde relate une expérience, avec des résultats évalués comme pertinents, sur des interventions orthopédagogiques au Québec. Alors qu’en France, les populations ciblées sont d’emblée mises en petits groupes séparés, ainsi que sur le mode de la remédiation individuelle, cette expérience relate une autre démarche, étagée sur 3 niveaux : interventions « universelles », pour tous les élèves au sein de la classe, de qualité (avec différenciation pédagogique) ; deuxième niveau : interventions ciblées en cas de difficultés par groupes de 3 à 5 élèves, en 3 fois 30 minutes par semaine ; et enfin troisième niveau : interventions dirigées lorsque les interventions précédentes ne suffisent pas, par groupe de 2 ou 3 élèves entre 3 à 4 heures par semaines, en plusieurs séquences. Ces dispositifs concernent au sein d’une classe indifféremment les élèves handicapés et les élèves en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage.

Dans une autre contribution, les auteurs remarquent que la catégorisation des élèves par leurs caractéristiques constitue un obstacle à une école qui se voudrait inclusive, même lorsqu’un nouveau vocabulaire, comme celui de « besoins éducatifs particuliers », avait pour objectif d’éviter justement cette catégorisation : « Au niveau des systèmes et des politiques scolaires, le terme besoins éducatifs particuliers est progressivement utilisé pour désigner des « catégories d’élèves » et pour procéder à l’octroi de mesures de pédagogie spécialisée et de scolarisation dans différentes structures d’enseignement spécialisé. De plus les besoins sont définis, non pas en référence à l’école, mais en termes étiologiques, indiquant combien la compréhension des situations de handicap que rencontrent des élèves échappe difficilement à une causalité externe à l’école. » (p.76)

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