L'inclusion qu'est ce que cela change ?

L'inclusion, qu'est-ce que cela change ?

Dans les modalités de scolarisation des enfants en situation de handicap, et en particulier celles des enfants sourds, le terme d’inclusion a toujours été sujet à débats, voire à polémiques. Il y a des raisons à cela, et en effet, pour discuter de l’inclusion, de ses bénéfices et des ses inconvénients, de ses facilitateurs et de ses obstacles, il y a lieu de ne pas la confondre avec deux situations avec laquelle elle est souvent confondue.

Il y a inclusion et inclusion

La première chose avec laquelle il ne faut pas confondre l’inclusion, c’est avec le concept d’intégration.

L’inclusion n’est pas une intégration améliorée, un supplément ou le prolongement de l’intégration. L’intégration reste placée paradoxalement sous le signe de la séparation, de la ségrégation, puisque n’étaient intégrés en définitive que ceux qui pouvaient passer la frontière pour devenir semblables, les autres restant en dehors. La séparation n’était pas remise en cause entre ceux qui pouvaient et ceux qui ne pouvaient pas s’intégrer. Ceux qui le pouvaient étaient ceux qui étaient les plus proches de la norme, les autres étant exclus de la norme. C’est ainsi que l’intégration des jeunes sourds était sélective. Ne pouvaient s’intégrer que ceux qui rejoignaient au plus près la norme : ceux en réussite scolaire, ceux qui pouvaient oraliser, etc. Les autres demeuraient « naturellement » dans les filières spécialisées. La notion d’inclusion est en rupture avec cette idée de séparation et de frontière.

Il ne faut pas confondre non plus l’inclusion avec sa définition physique ou arithmétique, qui consisterait en une espèce d’aplatissement et d’uniformisation d’individus juxtaposés, formellement égaux et auxquels on s’adresse sans différenciation. L’inclusion deviendrait ici un espace physique dans lequel seraient présents, sans considération d’individuation ou de socialisation, des individus interchangeables. Dans cette inclusion mathématique qui se réduit à la présence physique dans une classe, on voit bien l’incongruité qu’il y a à placer un enfant sourd, seul, dans un milieu entendant, sans prendre en considération ses besoins particuliers. Il y serait certes inclus physiquement et arithmétiquement, mais à coup sûr exclu socialement. L’inclusion, ou plutôt l’éducation inclusive est à l’inverse de ce type d’inclusion, en ce qu’elle tente de répondre aux besoins particuliers, individuels et collectifs, et qu’elle évite d’assigner à tout individu une place prédéterminée.

C’est pour cette raison que l’on peut légitimement préférer la formule d’école inclusive ou d’éducation inclusive, ou encore d’école incluante, plutôt que la formule sèche et ambigüe d’inclusion. Cette perspective de l’inclusion n’est pas un état achevé, un dispositif fixe, mais un horizon à atteindre, une utopie qu’il faut approcher. Mais c’est aussi l’affirmation immédiate et présente qu’un enfant en situation de handicap, est de droit dans le parcours de scolarisation de tous, mais en y mettant les conditions (d’accessibilité, de compensation, de pédagogie spécialisée, de socialisation, etc.) d’exercice de ce droit. C’est au nom de ce principe par exemple que l’inclusion des jeunes sourds utilisateurs de la langue des signes exige l’organisation de dispositifs collectifs.

Une fois ce cadre conceptuel posé, est-ce que l’inclusion, ça en vaut la peine ? Est-ce que cela change quelque chose à la vie des jeunes sourds, aux pratiques professionnelles, aux organisations des accompagnements ? Si on ne confond pas la place des jeunes élèves sourds dans l’école avec la place que leur accordait l’intégration ou que leur accorderait la simple inclusion physique, tout peut changer. Cette approche de l’inclusion est en effet en rupture avec des modèles de pensée et d’action qui ont eu cours jusqu’à présent, et qui sont encore très ancrés dans les représentations et les pratiques.

La place des jeunes sourds

La première évolution significative concerne la place des jeunes sourds dans l’école, et par conséquent dans la société. Désormais, ils ont droit d’être, de vivre, d’apprendre, ensemble, et avec tous. Ils vivent, apprennent, expérimentent les mêmes usages, les mêmes règles, les mêmes habitudes de vie, là où auparavant ils apprenaient les choses de manière séparée. C’est vrai également de la norme des acquisitions de connaissances et des compétences scolaires, où longtemps les normes étaient spécifiques (et souvent marquées par un écart et une infériorité).

Mais vivre avec tous exige aussi pour un jeune sourd utilisateur de la langue des signes de vivre avec d’autres sourds, c’est même un besoin psychiquement vital pour la socialisation, la construction de l’identité etc. Un jeune sourd présent, seul, dans son établissement scolaire, ne partageant facilement aucune langue avec ses camarades, ne partageant donc aucune véritable relation sociale autre que celle de la survie, celui-là n’est pas inclus, il vit dans un monde d’exclusion.

La présence collective d’élèves sourds dans l’école pour tous produit un « apprivoisement » de la surdité par la société. Lorsque les personnes sourdes sont écartées de la société, en particulier en étant dans des écoles spéciales séparées, elles ne peuvent apparaitre qu’étrangères, étranges. Aves des dispositifs d’inclusion, la surdité, et ses caractéristiques de langue et de culture deviennent familières aux élèves. Dans un établissement scolaire où est présent un groupe assez important de jeunes sourds, les situations de différence deviennent normales.

Les pratiques professionnelles

Le deuxième champ d’évolution concerne les pratiques professionnelles, en particulier celles relatives à l’enseignement. L’inclusion redéfinit l’enseignement en général, l’enseignement spécialisé en particulier et les rapports entre les deux.

De tradition, l’enseignement aux sourds était spécialisé. Dès l’origine, et parce qu’il était « impensable anthropologiquement » que ce fût autrement, l’enseignement s’est institué, avec l’Abbé de l’Epée, comme spécial, c’est-à-dire différent de l’enseignement dispensé aux autres enfants et jeunes : des lieux spéciaux, des enseignants spéciaux, des méthodes spéciales, des parcours spéciaux. Ce caractère spécial s’est développé pendant deux siècles et demi en raison de l’absence de préoccupation de l’enseignement ordinaire de fournir des réponses aux élèves sourds.

Aujourd’hui, et c’était déjà un peu le cas avec les politiques d’intégration, on change de modèle, et l’enseignement ordinaire se préoccupe de l’enseignement aux sourds. Des pratiques nouvelles se sont inscrites dans le paysage : l’intégration individuelle et collective de malentendants et de quelques sourds, l’externalisation des dispositifs spécialisés, le co-enseignement, l’accessibilité avec des interprètes ou des interfaces en langue des signes, ou des codeurs en langue française parlée codée.

Ces changements, liés aussi à des changements et des évolutions sociétaux plus fondamentaux, ont modifié les représentations de la scolarisation des jeunes sourds, et plus généralement celle des élèves en situation de handicap. Ce qui avait été toujours considéré comme spécialisé, ce qui avait constitué le champ réservé des spécialistes, est passé pour partie dans le champ de l’enseignement dit ordinaire. On l’observe en particulier lorsque l’accès aux compétences et aux connaissances scolaires peut se réaliser « normalement » en langue des signes, qu’il s’agisse d’un cours en langue des signes ou d’un cours traduit par un interprète : la pédagogie spécialisée s’efface. Cela signifie que l’enseignement ordinaire prend en charge, pour partie du moins et sous conditions d’accessibilité ou de compensation, ce qui auparavant était de l’apanage du spécialisé, avec toute la distance que cela instaurait avec la norme. Les enseignants ordinaires deviennent, sous conditions, compétents pour les jeunes élèves handicapés, dont les jeunes sourds.

Pour les enseignants spécialisés, cela change beaucoup de choses. S’ils ne sont plus les maitres d’œuvre de toute la pédagogie pour les élèves sourds, il leur appartient de définir et d’identifier ce qui reste aujourd’hui encore le noyau dur d’un enseignement spécialisé, ce qui pas réductible aux méthodes valant pour l’ensemble des élèves. Je pense par exemple à l’apprentissage de la langue française écrite pour des élèves qui ne maitrisent pas la langue française orale, mais maitrisent la langue des signes française. Cette question mérite à elle seule un investissement important de recherche pédagogique, en l’occurrence spécialisée.

Par ailleurs, ces enseignants spécialisés se sont certes spécialisés pour des élèves sourds. Mais ce faisant, ils ont aussi acquis des compétences pour répondre aux problématiques de nombreux enfants, entendants ceux-là, qui rencontrent des difficultés d’apprentissage à l’école, sans que pour autant ils aient le statut d’élèves handicapés. Cette expertise mériterait d’être disséminée au sein du système d’éducation pour tous, dont pourraient ainsi bénéficier bien des élèves, en difficultés ou non, sourds ou non. Une école inclusive a tout intérêt à se nourrir de telles expertises, au bénéfice de tous.

Conclusion

La perspective inclusive change bien des choses, dans les pratiques comme dans les représentations. Mais il faut avoir conscience que les choses ne peuvent aller que lentement. L’inclusion c’est au quotidien faire reconnaitre que la place d’un jeune élève sourd, ou plutôt d’un groupe d’élèves sourds, est d’être dans l’école, qu’ils peuvent apprendre en même temps que tous, que les élèves handicapés et les élèves sourds sont faits pour des maitres « ordinaires », sous réserves toutefois de donner à ces élèves les conditions sociales et pédagogiques d’apprendre.

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