Les résistances défectologiques et validistes

Les représentations ont la peau dure. Parfois masquées par des discours « progressistes », voire émancipateurs, les représentations, bâties sur des héritages archaïques, guident et inspirent les pratiques, les comportements, les attitudes, les réactions. Cela se voit par exemple dans la résistance masculine à l’émancipation féminine, dans laquelle surgissent les vieilles représentations de la supériorité masculine. Cela s’observe aussi dans la résistance à l’égalité et l’émancipation des personnes en situation de handicap par la persistance de représentations défectologiques, ou validistes, mettant les personnes en situation de handicap dans une position infériorisante à partir des caractéristiques corporelles ou d’aptitudes.

Pourtant les discours, consensuels, affichent des approches qui semblent aller à l’encontre de ces résistances. Les intentions ne sont pas en cause. Au niveau discursif, il y a, de manière générale, consensus et convergence pour favoriser les situations des personnes en situation de handicap : autonomie, autodétermination, empowerment ou pouvoir d’agir, liberté de choix, accès aux droits. Ce discours est largement porté par les instances politiques ou de décision comme par les acteurs, y compris décisionnaires, dans les organisations et les services impliqués dans l’accompagnement de ces personnes. Et pourtant, ce sont encore d’anciennes représentations qui président aux relations avec les personnes, aux organisations de l’accompagnement et aux pratiques. Et pourtant, les habitudes, les réflexes, les organisations sont instituées selon des représentations anciennes. La communication officielle, mainstream, est en contradiction avec un cadre théorique et pratique, un modèle constitué d’une approche bio-médicale et défectologique (déficitaire) du handicap.

Un enfant a-t-il des difficultés d’apprentissage à l’école ? Immédiatement, il est adressé aux médecins afin de déterminer s’il n’y a pas de handicap. Et lorsqu’un diagnostic est posé, c’est immédiatement un traitement médical et/ou paramédical qui est prescrit, sans se poser la question de en quoi l’école peut elle-même contribuer à ces difficultés et comment elle pourrait s’adapter aux difficultés en question. Cette situation confirme l’idée que les enfants handicapés sont des enfants « non ordinaires », qu’ils constituent une catégorie particulière, en dehors, ou plutôt en dessous, des normes « ordinaires ».

Dans les contraintes de développement de l’école inclusive, la formation des personnels est une exigence. Mais sur quoi porte le plus souvent la formation ? Sur la connaissance des déficiences, troubles, maladies et des incapacités qui en seraient les conséquences, renforçant ainsi l’idée que le handicap est l’affaire des caractéristiques personnelles des personnes concernées, nullement que les situations de handicap dépendent de la personne ET de l’environnement. La conséquence d’une telle approche, c’est qu’il faut rééduquer, réadapter, corriger, les caractéristiques de l’enfant, par des spécialistes, inévitablement experts paramédicaux et extérieurs à l’école, sans se préoccuper du fonctionnement pédagogique en dehors de quelques adaptations spécifiques à l’individu concerné. Tout le contraire d’une école inclusive !

Le nouveau modèle voudrait que l’on considère le handicap comme un problème de société et non comme un problème de santé. Mais que penser alors du fait que dans les MDPH, ce soit le « Guide barème pour l’évaluation des déficiences et des incapacités des personnes », document faisant référence indiscutablement à des critères et à une approche bio-médicale et défectologique, qui vaut  pour l’accès à un certain nombre de droits des personnes, nonobstant l’équipe pluridisciplinaire qui ne peut plus que s’y résoudre. On pourrait ainsi multiplier les exemples : l’approche ancienne du handicap, bio-médicale et infériorisante, est bien présente dans le quotidien qui concerne les personnes en situation de handicap.

Télécharger