A l'école, les aides aident-elles ?
Dans les bonnes pratiques préconisées pour favoriser l’accueil et la participation des élèves en situation de handicap à l’école et aux activités d’apprentissage, sont indiquées la connaissance du handicap, les activités de compensation à mettre en place par les services médico-sociaux (ou libéraux) et les aménagements pédagogiques à effectuer par les enseignants. Autant ces derniers sont pertinents comme catégorie de réponses pour permettre une adaptation du système éducatif à la diversité des élèves et des profils d’apprentissage et aux obstacles rencontrés par les uns ou les autres, autant les deux premières indications interrogent quant à leur nature et à leurs modalités de mise en place.
Quand il s’agit de connaissance du handicap, encore faut-il
savoir de quoi il s’agit. Le plus souvent, les formations ne s’attachent pas
aux situations de handicap elles-mêmes, c’est-à-dire aux effets de
l’interaction entre un élève qui a des caractéristiques de déficience, de
maladie, de troubles, d’incapacités, etc., et un environnement donné qui peut
être facilitateur ou obstacle. J’ai rencontré bien souvent des élèves qui
rencontraient des situations importantes de handicap dans une classe ou une
école, mais qui dans une autre classe ou école, trouvaient leur place d’élève
sans situation de handicap, tout simplement parce que les enseignants mettaient
en place les « aménagement » adéquats. (Je parle ici d’élèves qui
étaient diagnostiqués « dysphasiques »).
La plupart du temps la formation porte sur les
caractéristiques de la déficience ou du trouble, censées expliquer a priori les
caractéristiques d’aptitudes (comportementales, intellectuelles,
relationnelles, communicationnelles…) généralisables à tous les enfants
semblables de la même catégorie, et ne prenant en compte ni la diversité des
caractéristiques d’aptitudes pour un même trouble, ni les effets de
l’environnement scolaire sur les situations vécues. Les représentations du
handicap, renforcées à travers de telles formations, vont engendrer des
attitudes « défectologiques » chez les enseignants : un élève
« handicapé », parce que handicapé, va bénéficier de
« tolérances » quant aux résultats attendus, les exigences
d’apprentissage vont être moindres, et en définitive, cette situation va mettre
l’élève hors des apprentissages et de l’acquisition des compétences de base. La
connaissance du handicap vue à travers la connaissance du trouble ou de la
déficience n’est ni suffisante, ni surtout la bonne porte d’entrée pour
comprendre les situations de handicap vécues par les élèves concernés.
Quant aux modalités externes de remédiation, renforcement,
compensation, etc., elles interrogent également. En effet, que se passe-t-il
lorsque l’école s’avère ne pas pouvoir répondre aux besoins d’apprentissage de
tels élèves ? Tout d’abord, elle fait le constat de sa propre inadaptation
à gérer la diversité des situations, elle déclare en définitive ne pas être
l’école de tous, quitte à se justifier en faisant considérer un certain nombre
de difficultés d’apprentissage comme des pathologies (en particulier sur le
plan des comportements, des aptitudes cognitives et de la communication et du
langage). Elle externalise de manière systématique les réponses à un certain
nombre de difficultés qu’elle devrait être à même de traiter si elle se voulait
inclusive, en les médicalisant et en rendant les caractéristiques en question
responsables des dysfonctionnements, se dispensant de s’interroger sur ses
propres pratiques et fonctionnement. Par ailleurs, ces compensations externes
se font le plus souvent sur le temps scolaire, exemptant ces élèves de précieux
temps d’apprentissages scolaires. D’autant que parfois, le contenu même de ces
compensations externes (une séance de poney, des jeux chez l’orthophoniste…)
n’a rien à voir avec les apprentissages, et sans que les résultats de telles
activités soient avérés sur l’acquisition des compétences scolaires du tronc
commun, indispensables à l’autonomie future.
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