L'école inclusive n'est pas un plus d'inclusion
La sortie de la confusion conceptuelle entre l’intégration
scolaire et l’inclusion (dans toute l’extension de ce champ conceptuel) se fait
progressivement. Les modèles sont bien distingués dans les travaux de recherche
et dans les textes réglementaires. Ce n’est pas encore le cas dans les
pratiques professionnelles et organisationnelles, où bien souvent le terme
inclusion a remplacé le terme intégration pour qualifier des pratiques, des
dispositifs, des projets, sans beaucoup de changements dans la nature des
réalités concernées.
Lorsqu’on parle d’inclusion scolaire, la population
bénéficiaire est ciblée : des enfants handicapés, des enfants migrants,
des enfants issus de certains milieux sociaux ou culturels. Dans le paradigme
de l’inclusion, l’école s’adapte à des caractéristiques spécifiques en mettant
en place des moyens destinés à la population cible : aménagements
d’examens, présence d’AESH (accompagnants de élèves en situation de handicap),
des supports adaptés, des activités et des accompagnements spécifiques, des
dispositifs spécifiques comme les ULIS (Unités localisées pour l’inclusion
scolaire) les PEJS (Pôles d’enseignement pour les jeunes sourds) ou les récents
PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisés). Cette organisation de
l’inclusion scolaire exige bien entendu au préalable d’avoir identifié et
catégorisé les individus ou les groupes destinés à être bénéficiaires de
l’inclusion.
L’école inclusive (au même titre que le modèle de la société
inclusive) relève d’un autre paradigme. Le modèle de l’école inclusive est
fondé sur le principe de l’adaptation « de principe » de l’école (y
compris en y intégrant toutes des contraintes de programmes ou d’horaires) à
tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles ou
collectives. L’école inclusive pose le postulat du droit de chaque enfant à
être scolarisé dans les mêmes conditions que les autres, et de l’obligation du
système éducatif de se préoccuper, dans ce cadre et dans son fonctionnement
habituel, des besoins individuels et collectifs de chaque élève, quelles qu’en
soient les origines et les caractéristiques. On se trouve, dans ce modèle,
proche du concept, issus du monde anglo-saxon, de « besoins éducatifs
particuliers ».
Ce postulat n’interdit pas, bien au contraire puisque c’est
une des conditions de l’adaptation de l’école aux élèves, ni de se préoccuper
des besoins collectifs (je pense par exemple aux élèves sourds, ou à des élèves
lourdement handicapés, ou encore à la problématique des autistes aujourd’hui),
ni de répondre des dispositifs plus ciblés, comme ceux cités plus haut. Mais un
dispositif comme celui de « Plus de maîtres que de classes », non
ciblé sur des catégories d’élèves, correspond bien à ce modèle dans la mesure
où les difficultés sont prises en fonction de difficultés identifiées et non de
catégorisation préalable.
Pas plus que l’inclusion n’est un plus d’intégration (J-Y Le Capitaine, revue Empan n°89, 2013),
l’école inclusive n’est pas un plus d’inclusion.
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