Laetitia, ses difficultés, ses troubles

Laetitia, ses difficultés, ses troubles ...

« Je rencontre, il y a quelques années, les parents de la jeune Laetitia, presque 11 ans, en CM1, et présentant des difficultés générales d’apprentissage scolaires, et particulièrement dans l’apprentissage écrit, dans lequel les parents m’ont présenté leur fille comme en échec total. A l’écoute des dires des parents, Laetitia manifestait des « symptômes » identiques à ceux décrits dans les dysphasies et les dyslexies. Elle avait redoublé le CP et elle était en cours de diagnostic dans un centre référent du langage. Manifestement, Laetitia souffre de sa situation à l’école, et les parents expriment une certaine méfiance à l’égard des enseignants de l’école. Son enseignante de CM1, avec l’équipe éducative, préconisait une orientation vers un enseignement spécialisé : soit une CLIS accueillant des enfants présentant une déficience auditive ou des troubles du langage, soit un dispositif délocalisé en école élémentaire d’une Unité d’Enseignement (secteur médico-social) pour enfant présentant des troubles du langage. Pour diverses raisons, (retard de diagnostic et retard de constitution du dossier auprès de la Maison Départementale des Personnes Handicapées), la notification d’orientation n’est pas prononcée suffisamment à temps pour la rentrée suivante de septembre. Pendant ce temps, la famille déménage, et inscrit Laetitia, en CM2, dans une nouvelle école, proche du nouveau domicile.

Quelques mois plus tard, le diagnostic de dysphasie ayant été posé, la notification d’orientation ayant été prononcée par la MDPH, je reprends comme convenu contact avec la famille. Qui ne manifestait plus de demande d’orientation : dans la nouvelle école, les choses se passaient bien, Laetitia avait retrouvé le goût d’aller à l’école, si ce n’est celui d’apprendre, et la nouvelle équipe enseignante ne comprenait pas pourquoi une orientation vers le milieu spécialisé avait été préconisée. Laetitia avait toujours des difficultés d’apprentissage, importantes certes, et même parmi les plus importantes dans sa nouvelle classe. Mais à partir de ses compétences existantes, elle commençait à pouvoir donner du sens à ce qu’elle pouvait apprendre. Ses difficultés étaient traitées au sein d’une classe ouverte à tous les profils d’apprentissage, dont certains pouvaient être problématiques, dans le cadre d’une différenciation et d’une tolérance pédagogiques. Elle n’a donc pas été orientée vers le milieu spécialisée. A la rentrée suivante, elle a rejoint une Section d’Enseignement Général et Professionnel Adaptés en collège, où elle fait un parcours tout à fait honorable. »

A travers cet exemple, peut-être exceptionnel, on voit que la propension à attribuer la « situation de handicap » à la personne, et avec comme conséquence l’attribution du statut de « handicapé », est encore prégnante. Cette propension amène à affecter les personnes de pathologies, sans prendre en compte que les difficultés peuvent avoir pour origine le rapport entre cette personne (qui peut bien sûr avoir des troubles, une maladie, une déficience) et l’environnement qui l’accueille. Souvent encore, et même davantage quand il s’agit des « troubles dys », on préfère doter un enfant d’un trouble là où on constate des difficultés à apprendre, sans s’interroger sur les façons de faire de l’école, des enseignants, des méthodes de travail, etc. L’approche systémique tant citée est bien loin d’être utilisée dans les pratiques de diagnostic et de réponses institutionnelles.

Le texte ci-dessus est extrait d’un de mes articles, publié dans la revue Empan, n°101, 2016/1 : Les « dys » relèvent-ils d’une éducation spécialisée ? », p.29-34

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