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J'ai d'abord exercé comme enseignant spécialisé auprès de jeunes sourds. J'ai ensuite exercé différentes missions d'encadrement dans des établissements et services du secteur médico-social. Parallèlement, j'ai été formateur dans différents organismes. J'ai publié de nombreux articles dans des revues professionnelles, et un ouvrage aux éditions l'Harmattan en 2004.
Je suis en retraite depuis l'été 2016, et ressource disponible (gracieuse).
Je suis actuellement administrateur d'une association régionale de formation en travail social

dimanche 12 juin 2016

Un effet du handicapisme

Un effet du handicapisme

Un certain nombre d’attitudes professionnelles à l’égard des personnes handicapées relèvent de ce qu’on pourrait qualifier par le néologisme « handicapisme ». Sur le modèle du terme « racisme », le handicapisme pourrait se définir comme un système de représentations d’inégalités, et ici de supériorité des valides sur les handicapés. Une caractéristique physique (la couleur de peau là, une particularité organique ou psychique ici) fait attribuer celui qui en est pourvu des caractéristiques humaines différentes et inférieures, basées sur des stéréotypes.

Ainsi en est-il par exemple des raisons qui fondent le refus d’utilisation, pour les jeunes élèves handicapés, des livrets de compétences scolaires qui balisent les parcours scolaires de l’ensemble des élèves.



Depuis 1989 (loi d’orientation sur l’école), les livrets de compétences ont été mis en place, tant bien que mal, et encore très difficilement au collège, où le sacro-saint bulletin de notes reste la référence. Depuis quelques années aussi, les paliers du socle commun deviennent familiers.

Depuis 1989, les (des) enseignants spécialisés persistent à penser que les jeunes élèves handicapés ne sont pas concernés par ce type d’outils, ne sont pas concernés par les compétences dont le livret de compétences atteste de l’acquisition. Et ils agissent en conséquence, soit en récusant tout livret, soit en le décrétant inadapté à leurs élèves, et par conséquent en l’adaptant.

Il s’agit là typiquement d’une idée relevant d’un certain handicapisme : les élèves handicapés ne seraient pas en mesure, n’auraient pas les capacités, d’acquérir les compétences et les connaissances attendues réglementairement des élèves de 6 à 16 ans, et qui justement fondent le socle commun partagé. Avant même de les situer dans les caractéristiques de maîtrise des connaissances et compétences, et donc de savoir ce qu’ils ont acquis, les élèves handicapés sont décrétés, parce qu’ils sont handicapés, hors des normes attendues.

Les « risques » évoqués, en particulier le risque de traumatismes en raison de la prise de conscience de l’écart avec les élèves du même âge, l’incapacité à maîtriser certaines compétences (pensons à la langue orale pour les sourds), ces risques sont nettement référencés à un a priori d’infériorité des élèves handicapés à acquérir des compétences standardisées (et même si c’est parfois avec un autre rythme), du simple fait qu’ils sont handicapés.


Pour les jeunes sourds, c’est flagrant : pour beaucoup d’enseignants spécialisés, la surdité est synonyme d’incapacité à acquérir des connaissances et des compétences au même rythme que les autres : manque de vocabulaire, manque d’information, manque de langue, manque de culture,, etc. C’est en cela que cette attitude relève du handicapisme, ou plus précisément ici de ce qui pourrait être qualifié, sur le même modèle lexical, de « sourdisme », c’est-à-dire d’un racisme envers les sourds.


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