PAP, PPS, et handicap
Face à l’indigence des modalités d’accompagnement de
certains élèves « dys » (troubles des apprentissages) ; dans le
cadre des Projets d’accompagnement personnalisés (PAP), la demande logique de
certains parents et professionnels est de dénoncer cette formule et d’exiger
qu’il soit remplacé par le Projet personnalisé de scolarisation (PPS).
Ce dernier apparait en effet comme un meilleur garant d’une
approche globale de l’accompagnement de l’élève concerné. Il rend obligatoire
des aménagements divers décidés par la Maison départementale des personnes
handicapées (MDPH), organisés dans le cadre des équipes de suivi de la
scolarisation (ESS). Il articule également ces aménagements de la scolarisation
avec d’autres dispositifs décidés également par la MDPH : mise en place
d’un accompagnant d’un élève en situation de handicap (AESH), accompagnement
par un service médico-social, autres aides… Tandis que le PAP ne permet que de
discuter de la mise en place de divers aménagements propres à faciliter les
apprentissages des élèves (rythme, organisation, supports…) ; il est plus
restrictif (aménagements exclusivement pédagogiques) et semble apparaitre comme
moins contraignant que le PPS.
Dans un document de l’Education nationale (Répondre aux
besoins éducatifs particuliers des élèves, quel plan, pour qui ? en
ligne), les situations de handicap sont distinguées des troubles des
apprentissages (anciens « dys »), comme si ceux-ci ne produisaient
pas de situations de handicap à l’école. Cela permet en tout cas de ne pas
attribuer le statut de handicap aux élèves qui ont ces troubles. Cela permet
aussi de constater que l’approche des « situations de handicap »
reste extrêmement bio-médicale et défectologique, les troubles en question
étant déterminés par un médecin, et le handicap étant « statué » avec
une entrée médicale (le guide barème) malgré l’affichage d’une évaluation
pluri-disciplinaire.
La conception restrictive des situations de handicap qui
préside aux deux types de situation explique en partie ces différences. Pour
ceux qui ont promu le PAP, il s’agissait de « sortir » d’une
assignation au handicap et de viser à des aménagements locaux, au sein de
l’établissement scolaire, sans être soumis à une « carrière » de
handicapé. C’était aussi une manière de considérer que l’école se devait de
scolariser des élèves qui y rencontraient des difficultés, sans les exclure a
priori en raison de ces difficultés, et que les difficultés pouvaient être
analysée autant en termes d’inadaptation de l’école que de caractéristiques liées
à des troubles dûment diagnostiqués (les frontières entre grandes difficultés
et pathologies sont par nature instables et incertaines). Dans l’approche
médico-centrée actuelle, cette « sortie » s’est accompagnée d’une
authenticité et d’un dogme pathologiques.
Est-il avantageux, par conséquent, au bénéfice de meilleures
garanties d’accompagnement, de mettre dans une même catégorie ceux qui ont des
troubles d’apprentissage et ceux qui ont diverses déficiences et
incapacités ? On court le risque de renforcer les approches
défectologiques et l’enfermement dans la catégorie handicap. On court le risque
d’une assignation à l’élève seul des raisons de ses difficultés, et ainsi de ne
plus focaliser les interventions sur les aménagements, pédagogiques ou non, qui
sont de l’ordre de l’adaptation de l’école aux besoins particuliers de tous les
élèves.
La question ne serait peut-être pas de faire passer en PPS
le PAP pour le rendre plus opérationnel. Mais plutôt de savoir comment l’école
peut véritablement inclure, c’est-à-dire accueillir tous les élèves en se
rendant accessible, en modifiant ses pratiques pour qu’à terme PPS et PPA
n’aient plus lieu d’être. Ne faire qu’un seul type de projet pose autant de
questions éthiques que cela n’apporte de réponses conjoncturelles.
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