individualisation des parcours, individualisation de l'enseignement

Individualisation des parcours, individualisation de l'enseignement

Tout le monde s’accorde à penser que la perspective d’une école inclusive ne va pas sans une adaptation de l’enseignement, dont les modalités d’exercice sont considérées encore aujourd’hui comme non favorables à la scolarisation d’élèves handicapés. L’une des modalités d’évolution invoquées est l’individualisation, la singularisation, la personnalisation, la différenciation. Au-delà des variations sémantiques, l’idée est celle d’une adaptation aux situations des élèves, qu’ils soient ou non en situation de handicap d’ailleurs.

Présentée dans cette perspective, qui n’est somme toute que la prise en compte de la centralité de l’apprenant dans le système, l’individualisation apparait souvent aux enseignants comme un tâche insurmontable dans des contextes de classes de 25 ou 30 élèves. Mais c’est parce que l’individualisation est souvent pensée comme un élargissement d’un préceptorat individuel à l’ensemble des élèves de la classe, à tout le moins à tous ceux qui sont en difficulté. Effectivement, l’individualisation, conçue ainsi, est impossible.

L’individualisation est pourtant une pratique banale et spontanée dans l’enseignement : un enseignant ne réagit pas de la même manière avec ses élèves. Il a des attitudes différenciées : il sollicite davantage l’un, il a plus de connivence avec un autre, il sait que « ça, ça marche » avec celui-ci, etc.  Cette différenciation se réalise dans le cadre général d’une modalité uniforme d’enseignement (horaires, progressions, évaluations…). Dans ce paradigme, une individualisation plus poussée consisterait à répondre à chaque besoin particulier, à la manière d’un garçon de café traitant toutes les commandes des consommateurs, au risque bien évidemment d’une dispersion et d’une insurmontabilité de la tâche.

Cela signifierait par exemple la multiplication des mesures d’adaptation spécifiques pour les élèves en situation de handicap, dont on voit bien que la surcharge induite est dissuasive. La croissance des aides personnalisées à des publics de plus en plus hétérogènes montre les limites d’une telle modalité dans une école qui se propose d’accueillir tous les élèves. Les mesures spécifiques d’adaptation aux élèves en situation de handicap quand elles doivent se multiplier pour accueillir de plus en plus tous les élèves devient une surcharge dissuasive pour les enseignants et par conséquent une obstacle « trivial » à l’inclusion.

Une autre individualisation a été expérimentée par des enseignants, dans le courant de la « pédagogie nouvelle » (vieille déjà d’un siècle) à l’aide d’outils méthodologiques comme le plan de travail ou l’enseignement mutuel par exemple, dont la caractéristique est de mettre l’enfant au centre des apprentissages. On aborde ici non l’individualisation de l’enseignement, mais l’individualisation des parcours d’apprentissage des élèves.

Plutôt que de penser l’impasse de l’individualisation de l’enseignement, illusion de préceptorat simultané pour 25 élèves, il serait préférable de concevoir l’individualisation des parcours d’apprentissage. Celle-ci exige certes de la différenciation (des rythmes, des modalités, des organisations) répondant à des besoins particuliers. Elle exige aussi de mettre en œuvre son imagination pédagogique pour modifier en amont les modalités et les stratégies pédagogiques, afin qu’elles puissent être adaptées à tous les élèves. L’organisation des travaux de groupe, les aides technologiques aux élèves qui en tireraient profit (qu’ils soient handicapés ou non), l’aménagement du temps, les modalités d’évaluation sont des modalités qui conviennent à tous, plutôt que de mettre en place une mesure particulière pour l’un, ajoutée à une autre mesure particulière pour l’autre.

C’est de cette façon que l’on peut penser l’individualisation des parcours dans le cadre de modalités d’enseignement collectives et différenciées.

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