l'école inclusive n'est pas un plus d'inclusion

L'école inclusive n'est pas un plus d'inclusion

La sortie de la confusion conceptuelle entre l’intégration scolaire et l’inclusion (dans toute l’extension de ce champ conceptuel) se fait progressivement. Les modèles sont bien distingués dans les travaux de recherche et dans les textes réglementaires. Ce n’est pas encore le cas dans les pratiques professionnelles et organisationnelles, où bien souvent le terme inclusion a remplacé le terme intégration pour qualifier des pratiques, des dispositifs, des projets, sans beaucoup de changements dans la nature des réalités concernées.

Pour résumer brièvement la question, on peut poser que l’intégration scolaire avait pour condition expresse que l’enfant à intégrer puisse rejoindre l’école ordinaire en faisant l’effort de s’y adapter, et qu’en dehors de cette condition, il ne pouvait prétendre à y être intégré. Dans le modèle de l’inclusion, c’est l’école qui à son tour doit faire l’effort de s’adapter aux caractéristiques de l’élève handicapé, de s’en rendre accessible, y compris sur le plan pédagogique. Mais il y a lieu de distinguer, dans ce nouveau champ conceptuel, ce qui tient de l’inclusion scolaire et ce qui tient de l’école inclusive.

Lorsqu’on parle d’inclusion scolaire, la population bénéficiaire est ciblée : des enfants handicapés, des enfants migrants, des enfants issus de certains milieux sociaux ou culturels. Dans le paradigme de l’inclusion, l’école s’adapte à des caractéristiques spécifiques en mettant en place des moyens destinés à la population cible : aménagements d’examens, présence d’AESH (accompagnants de élèves en situation de handicap), des supports adaptés, des activités et des accompagnements spécifiques, des dispositifs spécifiques comme les ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire) les PEJS (Pôles d’enseignement pour les jeunes sourds) ou les récents PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisés). Cette organisation de l’inclusion scolaire exige bien entendu au préalable d’avoir identifié et catégorisé les individus ou les groupes destinés à être bénéficiaires de l’inclusion.

L’école inclusive (au même titre que le modèle de la société inclusive) relève d’un autre paradigme. Le modèle de l’école inclusive est fondé sur le principe de l’adaptation « de principe » de l’école (y compris en y intégrant toutes des contraintes de programmes ou d’horaires) à tous les élèves, quelles que soient leurs caractéristiques personnelles ou collectives. L’école inclusive pose le postulat du droit de chaque enfant à être scolarisé dans les mêmes conditions que les autres, et de l’obligation du système éducatif de se préoccuper, dans ce cadre et dans son fonctionnement habituel, des besoins individuels et collectifs de chaque élève, quelles qu’en soient les origines et les caractéristiques. On se trouve, dans ce modèle, proche du concept, issus du monde anglo-saxon, de « besoins éducatifs particuliers ».

Ce postulat n’interdit pas, bien au contraire puisque c’est une des conditions de l’adaptation de l’école aux élèves, ni de se préoccuper des besoins collectifs (je pense par exemple aux élèves sourds, ou à des élèves lourdement handicapés, ou encore à la problématique des autistes aujourd’hui), ni de répondre des dispositifs plus ciblés, comme ceux cités plus haut. Mais un dispositif comme celui de « Plus de maîtres que de classes », non ciblé sur des catégories d’élèves, correspond bien à ce modèle dans la mesure où les difficultés sont prises en fonction de difficultés identifiées et non de catégorisation préalable.

Pas plus que l’inclusion n’est un plus d’intégration (J-Y Le Capitaine, revue Empan n°89, 2013), l’école inclusive n’est pas un plus d’inclusion.

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